Artikel-Schlagworte: „Schüler“

Privatschulen erfreuen sich bundesweit zunehmender Beliebtheit. So gab es im Schuljahr 2012/13 insgesamt 5.651 allgemeinbildende und berufliche Privatschulen in Deutschland. Dies ist laut Statistischem Bundesamt eine Steigerung von 74,8 % im Vergleich zum Schuljahr 1992/93. Der Anteil der Privatschulen an allen Schulen beträgt somit aktuell 11,1 %. Bundesweit besuchte 2012 jeder elfte Schüler eine Privatschule. Der starke Zulauf liegt in verschiedenen Qualitätsmerkmalen begründet:

Hohes Innovationspotenzial: Viele Privatschulen – insbesondere diejenigen mit reformpädagogischem Ansatz  – galten in der Bildungswelt lange als Exoten. In den letzten Jahren jedoch haben manche von Privatschulen erdachte Konzepte sogar Einzug in das staatliche Schulwesen gehalten. Hierzu gehören beispielsweise die Ganztagsschule oder Unterrichtsformen wir Frei- und Projektarbeit. Auch weitere originär von Privatschulen stammende Ideen, wie etwa die Abschaffung des Sitzenbleibens und der Verzicht auf Noten, werden mittlerweile öffentlich diskutiert.

Hohe Identifikation mit der Schule: Privatschulen zeichnen sich durch ausgefeilte Profile und Schulprogramme aus, die teils auch über den Unterricht hinausgehen. Dies führt aufseiten der Schülerinnen und Schüler zu einem hohen Maß an Identifikation mit der Schule. Überdies binden die meisten Privatschulen Eltern stärker mit ins Schulgeschehen ein und erleichtern so auch die Kommunikation zwischen Lehrkräften und Erziehungsberechtigten.

Größere Gestaltungsfreiheit: Sowohl die Schulen selbst, als auch die Lehrkräfte an Privatschulen haben mehr Freiräume. Zwar sind auch Schulen in freier Trägerschaft an den Lehrplan gebunden, doch dient er ihnen eher als ein roter Faden. Denn in den Methoden, die letztlich zum Schulabschluss führen, sind Schulen in freier Trägerschaft im Vergleich zu staatlichen Schulen frei.

Fokus auf Persönlichkeitsentwicklung: Viele Privatschulen (z.B. Waldorfschulen, Montessori-Schulen, Jenaplan-Schulen) erachten die Entfaltung der Persönlichkeit als ebenso wichtig wie das Erlangen von Wissen und kognitiven Fähigkeiten.Diese Wertschätzung der Persönlichkeit stellt einen Gegenentwurf zu den primär auf Leistung ausgerichteten staatlichen Schulen dar, den immer mehr Eltern als wohltuend und angemessen empfinden.

Individuelles Lernen: Je nach pädagogischer Ausrichtung der Privatschule ist die individuelle Förderung jeder Schülerin bzw. jedes Schülers eines der Hauptanliegen des Lehrkonzepts. Dies gilt beispielsweise für Montessori-Schulen. Auf Schülerinnen und Schüler, die an staatlichen Schulen schlechte Leistungen erbringen, kann an Privatschulen ganz anders eingegangen werden – ohne stigmatisierende Förderbedarf-Attestierung. Umgekehrt haben auch Hochbegabte durch den individuellen Zugang an Privatschulen beste Entfaltungsmöglichkeiten, wenn sie nicht gar dezidierte Hochbegabtenschulen in freier Trägerschaft besuchen.

Entfaltungsmöglichkeiten für Lehrkräfte: Gerade junge, hochmotivierte Lehrkräfte mit starkem Verwirklichungsdrang scheitern an staatlichen Schulen oft an starren Verordnungen. Privatschulen hingegen lassen Lehrkräften mehr Möglichkeiten zur Umsetzung von Ideen und Überzeugungen oder aber von ethischen oder theologischen Überzeugungen. Dieses höhere Maß an Gestaltungsfreiheit sorgt für Zufriedenheit im Beruf.

Angenehmes Arbeitsklima: Nicht nur in pädagogischer, auch in organisatorischer Hinsicht bieten Privatschulen für Lehrkräfte gute Arbeitsbedingungen. So verfügen die Schulen meist über einen guten bis sehr guten Personalschlüssel, sowohl des Lehrerkollegiums, als auch des Verwaltungs- und Betreuungspersonals sowie externer Fachkräfte, wie etwa Schulsozialarbeiter, Schulpsychologen etc. Dies entlastet Lehrkräfte spürbar.

Eine Übersicht über verschiedene Arten von Privatschulen bzw. unterschiedliche pädagogische Schwerpunkte finden Sie hier.

Online-Medien, E-Books, Apps, Wikis und andere digitale Lösungen halten immer mehr Einzug in den Schüler- und Lehrer-Alltag. Doch können sie gedruckte Schulbücher eines Tages ersetzen? Was sind die jeweiligen Vor- und Nachteile gedruckter und digitaler Medien? Welche elektronischen Angebote sind beispielsweise für die Unterrichtsvorbereitung hilfreich? Und welche Lösungen wären in Zukunft wünschenswert? Um diesen und verwandten Fragen nachzugehen, hat die Universität Augsburg 2013 im Rahmen des Forschungsprojektes „Bildungsmedien online“ eine bundesweite Umfrage unter rund 900 Lehrkräften durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen: Mehr als die Hälfte der befragten Lehrkräfte nutzt Online-Inhalte, um das in gedruckten Schulbüchern enthaltene Wissen um aktuelle Fakten, Zahlen, Grafiken, Abbildungen oder Videos zu ergänzen. Schulbücher sind zwar nach wie vor hoch anerkannt und werden gegenüber Online-Materialien als höherwertig angesehen. Doch dienen sie mittlerweile vielen Lehrkräften eher als ein roter Faden durch die Vorgaben des Lehrplans als ein Medium, das alle Unterrichtsinhalte abdeckt.

Bücher liefern „geprüfte Qualität“

Die Suche im Internet hat ihre Tücken: Eine Recherche nach für den Unterricht verwertbaren Online-Inhalten geschieht bislang zumeist nach dem Trial-and-Error-Prinzip. Anders gesagt: Von einer systematischen Nutzung kann noch keine Rede sein. Dies liegt zum einen daran, dass es eine schier unübersehbare Fülle an geeigneten Materialien gibt, die jedoch permanent neu entstehen – und wieder verschwinden können. Zudem existiert kein zentrales Portal, das fach- und jahrgangsübergreifend Materialien für Lehrkräfte bündelt. Auch ein Austausch der Pädagogen untereinander kann so nicht stattfinden.

Zwischen dem Endverbraucher-Wunsch nach aktuellen, den Unterricht bereichernden Materialien und der Realität in punkto Online-Lernmedien klafft somit eine große Lücke. Dies belegen auch die Bildungszahlen 2014, herausgegeben vom Verband Bildungsmedien: 2011 wünschten sich demnach 70 % der Deutschen die schnelle Einführung digitaler Schulbücher. Im Jahr 2013 jedoch hatten sich nur 0,06 % der Deutschen einen (kostenlosen und anonymen) Account zum Ausprobieren digitaler Schulbücher zugelegt.

Dies zeigt: Auch wenn Online-Bildungsmedien zahlreiche Vorteile haben, ist die Schwellenangst offenbar hoch. Ein Grund mag die Undurchschaubarkeit der Anbieter sein. Endverbraucher denken hier – verständlicherweise – noch in alten Kategorien: Lerninhalte die in Buchform erscheinen, haben einen langen Entstehungsprozess durchlaufen, denn sie sind mindestens durch Autoren- und Verlagsredaktionshände gegangen. Renommierte Verlagsnamen tun ihr Übriges, Büchern zu Seriosität und Glaubwürdigkeit zu verhelfen. Anders ist es jedoch bei online publizierten Inhalten. Hier gibt es nicht automatisch eine „Kontrollinstanz“ und in vielen Fällen auch keinen Verlag, der mit seinem Namen für die Qualität der Inhalte bürgt.

„Selbst ist der Lehrer“

Wie sehr sich viele Lehrkräfte an der zeitaufwendigen Suche nach Materialien im Internet stören, zeigt eine Initiative zweier Pädagogen in Berlin. Frustriert von der immer wieder notwendigen Suche nach aktuellen Materialien für den Biologieunterricht kamen sie auf die Idee, eine lehrplankonforme zentrale Plattform, ein „digitales Schulbuch“ für Unterrichtsmaterialien zu gründen. Nach dem Vorbild der Online-Enzyklopädie Wikipedia sollte es frei zugänglich, umsonst und für jeden nutzbar sein. Die beiden Lehrer sammelten also Materialien im Netz, schrieben einige Artikel selbst, vernetzten und machten auf ihr Projekt aufmerksam. Das Ergebnis war bahnbrechend: Als der „Schulbuch-O-Mat“ online ging, konnte er bereits in der ersten Woche über 1.300 Downloads verzeichnen. Auf die Frage, was der Nachteil von Schulbüchern im Vergleich zu digitalem Lehr- und Lernmaterial sei, antworten die beiden Pädagogen im ZEIT-Interview: „Da werden die alten Strukturen überhaupt nicht losgelassen, es ist der immer gleiche Saft, immer wieder aufgefrischt.“ Zudem seien die Herstellungskosten für Bücher hoch und ressourcenintensiv – bei einer relativ kurzen Halbwertszeit des gedruckten Buches. Der Schulbuch-O-Mat hingegen lebt von der Interaktion vieler Nutzer, die die Inhalte selbst auch editieren, ergänzen oder aktualisieren können.

Quo vadis?

Bleibt die Frage nach der Zukunft des Schulbuchs: Wie die Augsburger Studie zeigt, ist der Wunsch nach digitalen Medien und Inhalten ohne Zweifel vorhanden. Dennoch ist der Schritt zu einem rein digitalen Schulbuch bei einem Großteil der Lehrerschaft mit Schwellenängsten behaftet. Zum Teil ist dies sicher auch einer Hemmung vor technischen Innovationen geschuldet. Eine der diesbezüglich spannendsten Fragen der nächsten Jahre wird daher sein, ob es den renommierten Schulbuchverlagen gelingt, ihre gute Reputation dazu zu nutzen, auch bei Online-Inhalten zu überzeugen.

Konfessionelle Schulen zeichnen sich durch ihre enge Anlehnung an eine Glaubensrichtung aus – in Deutschland also hauptsächlich an die katholische oder die evangelische Konfession. 2011 besuchten hierzulande etwa 442.000 Schülerinnen und Schüler eine konfessionelle Schule, von Grundschulen über Haupt- und Realschulen bis zu Gymnasien. Auf katholische Schulen entfielen hierbei rund 327.000 Schülerinnen und Schüler, auf evangelische ca. 115.000.

Anforderungen an Lehrkräfte

Je nach Träger der spezifischen Schule können die Anforderungen an Lehrkräfte katholischer Schulen stark variieren. So haben beispielsweise Ordensschulen andere Anforderungen als Schulen in Trägerschaft von Stiftungen. Unabdingbar ist neben der fachlichen und pädagogischen Qualifikation eine ausgeprägte Identifizierung mit der katholischen Ausrichtung.

Entfaltungsmöglichkeiten für Lehrkräfte

Da sich Katholische Schulen eng am staatlich vorgegebenen Lehrplan orientieren, bewegen sich die Möglichkeiten der inhaltlichen Unterrichtsgestaltung innerhalb dieses vorgegebenen Rahmens. Jedoch gibt es für Lehrkräfte umso mehr Möglichkeiten, sich pädagogisch bzw. gestalterisch einzubringen. Einen Überblick über den Erziehungsauftrag Katholischer Schulen gibt ein Vortrag des Vorsitzenden der Deutschen Bischofskonferenz. Viele freie Katholische Schulen verfügen darüber hinaus über ein dezidiertes Schulprofil, für dessen Erarbeitung bzw. Umsetzung sich Lehrkräfte engagieren können.

Entstehung

Etwa anderthalb Jahrtausende lang waren in Mitteleuropa Kirchen und andere Religionsgemeinschaften die einzigen Träger von Bildungseinrichtungen. Erst in den letzten Jahrhunderten verbreiteten sich staatliche Schulen in größerem Maße. Heute sind in Deutschland konfessionelle Schulen gegenüber staatlichen Schulen in der Minderzahl. 2009 waren insgesamt 325.000 Schüler an katholischen und 2007 rund 115.000 Schüler an evangelischen Schulen eingeschrieben. Unter den Schulen in freier Trägerschaft stellen die katholischen Schulen damit den größten Anteil dar. Eine Ausnahmeregelung gibt es in Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen. Dort sind konfessionelle Schulen als staatliche Schulen in der Trägerschaft von politischen Gemeinden.

Umsetzung in die Praxis

Die Deutsche Bischofskonferenz hat Qualitätskriterien für Katholische Schulen festgelegt, in denen unter anderem Empfehlungen für die Punkte Erziehungsauftrag, Unterrichtsgestaltung, Lehrkräfte und Elternarbeit ausgesprochen werden. Diese können als Grundlage für die Praxis Katholischer Schulen gesehen werden. Das Papier verdeutlicht darüber hinaus, dass Katholische Schulen einen hohen Anspruch an die Schulqualität haben, dass jedoch die Palette möglicher Ausgestaltungsformen sehr breit ist. Dies liegt nicht zuletzt auch an regionalen bzw. länderspezifischen Eigenarten.

Status

Katholische Schulen in freier Trägerschaft sind staatlich anerkannte Ersatzschulen und vermitteln als solche die Inhalte der Bildungspläne der öffentlichen Schulen. Sie ermöglichen ihren Schülerinnen und Schülern staatlich anerkannte Abschlüsse, sofern nicht ein besonderer pädagogischer Schwerpunkt besteht, der dies einschränkt.

Finanzierung

Wie alle Schulen in freier Trägerschaft erhalten katholische Schulen staatliche Zuschüsse, deren Höhe je nach Bundesland variiert. Sie decken zwischen 50 und 60 % der schulbetrieblichen Kosten. Der restliche Kostenteil stammt aus Elternbeiträgen und Eigenmitteln. Bei den Elternbeiträgen achten konfessionelle Schulen in besonderem Maße auf die finanziellen Möglichkeiten der Eltern. So gibt es an vielen Schulen reduzierte Schulgelder. Eine zusätzliche Finanzierung erfolgt durch Spenden.

Weitere Informationen

Der Arbeitskreis Katholischer Schulen in freier Trägerschaft in der Bundesrepublik Deutschland (AKS) informiert auf seiner Website über katholische Schulen in Deutschland. Katholische Religionslehrer/-innen und sonstige Lehrkräfte, die sich für eine Tätigkeit in einer katholischen Schule interessieren, finden zahlreiche weiterführende Informationen und Materialien auf dem Religionspädagogischen Portal der katholischen Kirche in Deutschland.

Rund 1.000 Schulen und Kindertagesstätten in Deutschland arbeiten nach der reformpädagogischen Montessori-Lehre, davon etwa 600 Kitas, auch „Kinderhäuser“ genannt. Zu den 400 Montessori-Schulen (etwa 300 Primarschulen und 100 weiterführende Schulen) zählen sowohl Schulen in freier Trägerschaft, als auch staatliche Schulen mit Montessori-Zweigen. Bei den freien Trägerschaften handelt es sich in der Regel um kirchliche Trägerschaften oder um Elterninitiativen. Die Verteilung der weiterführenden Montessori-Schulen auf Schulformen stellt sich wie folgt dar: Gymnasien 40 %, Gesamtschulen 25 %, Hauptschulen 20 %, Realschulen 15 %. Zusammengefasst werden die Prinzipien der Montessori-Pädagogik in dem Satz: „Hilf mir, es selbst zu tun.“ Hiernach sollen Kinder und Jugendliche sich möglichst frei entfalten und für sich selbst die passenden Lernwege finden. Sie erhalten dabei zwar Unterstützung durch Erzieher bzw. Lehrkräfte, erfahren aber durch eigenständiges Erarbeiten eine Stärkung ihrer Persönlichkeit.

Anforderungen an Lehrkräfte

Pädagogen, die an Montessori-Schulen tätig werden möchten, benötigen eine dezidierte Montessori-Ausbildung, die in der Regel nach der staatlichen Lehramts- bzw. Erzieher-Ausbildung in Montessori-Ausbildungsorganisationen absolviert wird. Unabhängig von der Ausbildung sollten an Montessori-Schulen interessierte Lehrkräfte über fundierte Beobachtungs- und Problemlösungsfähigkeiten verfügen, da diese für den pädagogischen Alltag unverzichtbar sind. Eine wohlwollende Haltung gegenüber der Montessori-Pädagogik wird vorausgesetzt.

Entfaltungsmöglichkeiten für Lehrkräfte

Da die Zahl der Montessori-Schulen in den letzten Jahren deutlich angestiegen ist, stellen Montessori-Schulen immer mehr ein Betätigungsfeld mit Zukunft dar.

Entstehung

Die Montessori-Pädagogik fußt auf dem Gedankengut der Ärztin und Reformpädagogin Maria Montessori (1870 – 1952), die ab Beginn des 20. Jahrhunderts ihre Lehren in sogenannten Montessori-Ausbildungskursen weitergab. In Deutschland fanden diese großen Anklang und es entstanden schon vor 1920 mehrere Montessori-Kinderhäuser und -Schulen. 1925 wurde die Deutsche Montessori Gesellschaft gegründet.

Während des Zweiten Weltkriegs mussten alle Montessori-Einrichtungen geschlossen werden, erlebten aber nach 1945 eine rasche Renaissance. Seit den 1980er-Jahren erfreuen sich Montessori-Einrichtungen ungebrochen wachsender Beliebtheit. Gerade die Anzahl von Schulen in freier Trägerschaft ist in den letzten 20 Jahren rasant angestiegen. So waren beispielsweise im Montessori Landesverband Bayern bei seiner Gründung 1985 fünf Montessori-Schulträger organisiert, heute sind es 80.

Umsetzung in die Praxis

Ein entscheidendes Element der Montessori-Pädagogik ist die Freiarbeit, die neben dem Fachunterricht gleichberechtigter Teil des Stundenplans ist. Die Freiarbeit gibt den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, sich denjenigen Lerninhalten zuzuwenden, für die sie sich am meisten interessieren. Auch beim Fachunterricht können die Kinder und Jugendlichen in gewissem Maße entsprechend ihrer Interessen wählen. Feste Lehrpläne, Noten oder Klausuren gibt es an Montessori-Schulen nicht. Die meisten Montessori-Schulen sind Ganztagsschulen, sodass überdies auch das gemeinsame Mittagessen und die Nachmittagsbetreuung fester Bestandteil des Tagesablaufs sind.

Status

Private Montessori-Grundschulen sind generell staatlich genehmigte Ersatzschulen. Bei den weiterführenden Montessori-Schulen ist der Status unterschiedlich: Teils sind es Ergänzungsschulen, an denen kein staatlich anerkannter Abschluss abgelegt werden kann. Neben diesen entstehen jedoch immer mehr Montessori-Oberschulen (MOS), an denen Schülerinnen und Schüler auch das Abitur ablegen können.

Finanzierung

Die Finanzierung des Besuchs einer Montessori-Schule hängt eng mit deren Status (s.o.) zusammen. Staatliche Schulen mit Montessori-Zweig sind anderen staatlichen Schulen gleichgestellt. Der Montessori-Fokus ist bei diesen lediglich ein pädagogischer, nicht aber ein konzeptioneller Schwerpunkt.

Montessori-Schulen mit dem Status „staatlich genehmigte Ersatzschule“ erhalten wie alle freien Schulen staatliche Zuschüsse, deren Höhe je nach Bundesland variiert. Sie decken zwischen 50 und 60 % der schulbetrieblichen Kosten. Der restliche Kostenteil stammt aus Elternbeiträgen und Eigenmitteln. Weitere Informationen zum Status und zur Finanzierung von Schulen in freier Trägerschaft gibt eine entsprechende Broschüre des Verbands deutscher Privatschulverbände (VDP).

Weitere Informationen

Der Montessori-Dachverband Deutschland (MDD) informiert über Inhalte der Montessori-Pädagogik sowie über Montessori-Einrichtungen.

Als hochbegabt gilt, wer über einen Intelligenzquotienten von 130 oder höher verfügt. Zum Vergleich: Einen IQ von 100 erreichen ca. 50 % der Bevölkerung, ein IQ von 115 attestiert bereits die Fähigkeit zu Bestleistungen. In Deutschland geht man von ca. 360.000 hochbegabten Kindern aus. De facto können Schülerinnen und Schüler mit besonderer Begabung ihre Fähigkeiten jedoch nur dann voll entfalten, wenn sie gezielt gefördert werden. In „normalen“ Schulen fallen Hochbegabte daher nicht zwangsläufig durch herausragende Leistungen auf – im Gegenteil: Oft führt die Unterforderung im Unterricht zu innerer Abkehr oder gar zur Auflehnung gegen die Schule. Nicht selten sind hochbegabte Kinder daher auch verhaltensauffällig. Um Kinder mit Hochbegabung ganzheitlich fördern zu können, sind in den letzten Jahrzehnten in Deutschland mehrere private Schulen für Hochbegabte entstanden.

Anforderungen an Lehrkräfte

Hochbegabte Kinder entwickeln ihre herausragenden Fähigkeiten in den unterschiedlichsten Feldern, wie beispielsweise im logisch-mathematischen, kreativ-künstlerischen, sprachlichen, musikalischen, sportlichen oder sozialen Bereich. Lehrkräfte an Privatschulen für Hochbegabte benötigen daher ein besonders fundiertes Wissen in ihrem Fachbereich und die Bereitschaft, sich kontinuierlich intensiv weiterzubilden. Darüber hinaus sind Einfühlungsvermögen, Geduld und Empathie unerlässlich.

Entfaltungsmöglichkeiten für Lehrkräfte

Lehrkräften, die sich zur intensiven Betreuung und Förderung Begabter berufen fühlen, bieten sich besonders an privaten Schulen für Hochbegabte zahlreiche Entfaltungsmöglichkeiten. Von Vorteil ist einschlägige Erfahrung in der Arbeit mit Begabten und/oder eine entsprechende Weiterbildung. Am Internationalen Centrum für Begabungsforschung Münster (ICBF) können Lehrkräfte unter anderem das Weiterbildungsstudium „Specialist in gifted Education“ absolvieren. Dieses schließt mit dem sogenannten ECHA-Diplom ab (European Council for High Ability). Das Studium liefert zum einen Hintergrundwissen zu den Themen Intelligenz, Motivation, Kreativität und individuelle Förderung und führt Lehrkräfte zum anderen praktisch in die optimale Begleitung von Hochbegabten ein. Ein weiterer Fokus liegt auf der Diagnostik von Hochbegabung. Neben dem ECHA-Diplom können Lehrkräfte am ICBF auch Abschlüsse zum ECHA-Coach sowie zum Beratungslehrer absolvieren.

Entstehung

Die Förderung Hochbegabter steckt in Deutschland noch in den Kinderschuhen. Von einer systematischen, gezielten Förderung kann erst seit den frühen 1980er-Jahren die Rede sein. Da staatliche Schulen auf die Bedürfnisse von Kindern mit besonderer Begabung nur sehr eingeschränkt eingehen können, haben sich in Deutschland einige Privatschulen dieser Aufgabe verschrieben.

Umsetzung in die Praxis

Privatschulen für Hochbegabte existieren in zwei unterschiedlichen Modellen: Einige Schulen nehmen ausschließlich hochbegabte Schülerinnen und Schüler auf und unterrichten diese in relativ kleinen Klassen. An anderen Privatschulen lernen sowohl „normal“ begabte als auch hochbegabte Kinder und Jugendliche. Allerdings werden dort für Hochbegabte eigene Klassen und/oder Fördergruppen unterhalten. Generell gehen Schulen für Hochbegabte über die regulären Lehrpläne hinaus und fördern ihre Schülerinnen und Schüler so individuell wie möglich. Wie dies im Einzelnen in die Praxis umgesetzt wird, variiert von Schule zu Schule.

Status

Die Abschlüsse von privaten Schulen für Hochbegabte sind in Deutschland anerkannt, sofern nicht ein besonderer pädagogischer Schwerpunkt besteht, der dies einschränkt.

Finanzierung

Als staatlich genehmigte Ersatzschulen erhalten private Schulen für Hochbegabte staatliche Zuschüsse, deren Höhe je nach Bundesland variiert. Sie decken zwischen 50 und 60 % der schulbetrieblichen Kosten. Der restliche Kostenteil stammt aus Elternbeiträgen und Eigenmitteln. Weitere Informationen zum Status und zur Finanzierung von Schulen in freier Trägerschaft gibt eine entsprechende Broschüre des Verbands deutscher Privatschulverbände (VDP).

Weitere Informationen

Die Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind e.V. (DGhK) informiert über Hintergründe zur Hochbegabung sowie über regionale und überregionale Beratungsmöglichkeiten. Informationen zu Weiterbildungen für Lehrkräfte liefert das Internationale Centrum für Begabungsforschung Münster (ICBF).

Bilinguale Schulen haben das Ziel, interkulturelle Kompetenzen zu vermitteln. Gleichzeitig bereiten sie die Schülerinnen und Schüler auf den globalisierten Arbeitsmarkt vor. Sie wenden sich an Kinder aus zweisprachigen Elternhäusern ebenso wie an Kinder, die zunächst nur eine der beiden Unterrichtssprachen beherrschen. Die in den meisten Bilingualen Schulen praktizierte Fremdsprache ist Englisch, daneben gibt es aber auch Schulen, die als zweite Sprache Spanisch, Französisch oder Russisch anbieten. Es werden vielfach ausländische, das heißt muttersprachliche Lehrkräfte eingesetzt. Private Bilinguale Schulen zielen oft auf Schüler mit hoher Leistungsbereitschaft ab.

Anforderungen an Lehrkräfte

Neben der fachlichen und pädagogischen Qualifikation sind für potenzielle Lehrkräfte an Bilingualen Schulen hervorragende Kenntnisse in der jeweils vorherrschenden Fremdsprache vonnöten. Besonders für Muttersprachler mit entsprechender pädagogischer Qualifikation gibt es sehr gute Einstellungschancen. Didaktische Erfahrungen mit bilingualem Unterricht sind von Vorteil.

Entfaltungsmöglichkeiten für Lehrkräfte

Bilinguale Schulen bieten den Lehrkräften zunächst einmal die gleichen pädagogischen Möglichkeiten wie „normale“ Schulen. Die mehrsprachige Erziehung nach dem Immersionsprinzip, das heißt ohne separaten Sprachunterricht in der jeweiligen schuleigenen Fremdsprache, bietet jedoch viele weitere Möglichkeiten, da hier der Zugang oft intuitiv, geradezu „mit Händen und Füßen“, geschaffen wird. Auch interkulturelle Barrieren können die Lehrkräfte hier abbauen helfen.

Umsetzung in die Praxis

In Bilingualen Schulen findet ein Großteil des Unterrichts in der nicht-deutschen Sprache statt. Wie groß dieser Anteil letztendlich ist und welche Fächer betroffen sind, hängt von der jeweiligen Ausrichtung der Schule ab. Dieses „Learning by Doing“ ermöglicht es den Kindern, von Beginn an Sprachpraxis zu sammeln. Erst an weiterführenden Bilingualen Schulen wird der Spracherwerb „verwissenschaftlicht“, also durch eigentlichen Sprachunterricht ergänzt. Die weiteren organisatorischen Details von Bilingualen Schulen unterscheiden sich von Schule zu Schule, jedoch wird oft eine ausgeprägte Schulkultur mit starkem Engagement der Lehrkräfte und auch der Eltern gepflegt.

Status

Die Abschlüsse von Bilingualen Schulen sind in Deutschland anerkannt, sofern nicht ein besonderer pädagogischer Schwerpunkt besteht, der dies einschränkt. Weiterführende Bilinguale Schulen bieten häufig auch den International Baccalaureate an, einen Abschluss, der ein späteres Studium im Ausland vereinfacht. Weiterführende Bilinguale Schulen sind fast ausschließlich Gymnasien.

Finanzierung

Als staatlich genehmigte Ersatzschulen erhalten Bilinguale Schulen staatliche Zuschüsse, deren Höhe je nach Bundesland variiert. Sie decken zwischen 50 und 60 % der schulbetrieblichen Kosten. Der restliche Kostenteil stammt aus Elternbeiträgen und Eigenmitteln. Weitere Informationen zum Status und zur Finanzierung von Schulen in freier Trägerschaft gibt eine entsprechende Broschüre des Verbands deutscher Privatschulverbände (VDP).

Weitere Informationen

Das Bildungsportal des Landes Nordrhein-Westfalen informiert detailliert über Struktur, Möglichkeiten und Grenzen des Bilingualen Unterrichts.

Jenaplan-Schulen basieren auf den Gedanken und Überzeugungen des Reformpädagogen Peter Petersen. Sie setzen „normalen“ Schulen, in denen oft Frontalunterricht die Regel ist, ein harmonisches, gemeinschaftliches Lernklima entgegen. Nicht nur Inhalte sollen die Schüler pauken, sondern auch „Soft skills“ entwickeln. Unterricht in der althergebrachten Form gibt es hier nicht, ebensowenig Zensuren. Die Ausgestaltung von Jenaplan-Schulen fußt auf den Basisprinzipien der Jenaplan-Pädagogik.

Anforderungen an Lehrkräfte

Für Lehrkräfte an Jenaplan-Schulen gibt es kein einheitliches Anforderungsprofil. Für Interessierte an einer Tätigkeit im Jenaplan-Konzept ist zunächst die Identifizierung mit den Prinzipien von Jenaplan-Schulen eine Grundvoraussetzung. Des Weiteren sollten potenzielle Bewerber eine ausgeprägte Bereitschaft zur Zusammenarbeit mit Schülern und Eltern auf „Augenhöhe“ haben. Für die explizite fachliche und pädagogische Qualifikation empfiehlt sich der Blick auf eine konkrete Stellenausschreibung.

Entfaltungsmöglichkeiten für Lehrkräfte

Im Rahmen des Jenaplan-Konzepts haben Lehrkräfte große pädagogische Freiheiten. Sie können jedes Kind individuell fördern, wozu sie besonders durch die enge Zusammenarbeit mit den Eltern in der Lage sind. Allerdings setzt die fehlende Möglichkeit, Leistungen zu zensieren, eine große pädagogische Überzeugungskraft voraus. Denn durch Druck lassen sich die Kinder hier nicht motivieren.

Entstehung

Peter Petersen (1884 – 1952) war Professor für Erziehungswissenschaften in Jena. Schon 1927 gründete er eine erste, nach seinen Ideen gestaltete Schule. Er sah sie als Gegenentwurf zu den staatlichen Lehranstalten, in denen der Gebrauch des Rohrstocks gängig war. Leitgedanke war die Schaffung eines harmonischen Lernklimas, in dem die Kinder gemäß ihrer individuellen Neigungen und Stärken gedeihen konnten. Nach der Machtübernahme der Nazis konnte Petersen sein Konzept zunächst nicht weiter verfolgen, die entsprechenden Schulen wurden geschlossen. Erst nach Kriegsende ging es deshalb mit den nach ihrem Entstehungsort Jena genannten Lehranstalten weiter.

Umsetzung in die Praxis

Im Jenaplan-Konzept verstehen sich die Lehrer als Bindeglied zwischen Schülern und Eltern. Gemeinschaftlich planen sie mit ihnen die Wissensvermittlung, alle Entscheidungsprozesse sind basisdemokratisch angelegt. Statt altersdifferenzierten Klassen gibt es jahrgangsübergreifende Lerngruppen, genannt „Stammgruppen“. Klassenräume heißen „Schulwohnstuben“, denn die Schüler gestalten die Räume selbst, damit sie sich wohlfühlen und dort gerne ihre Zeit verbringen. Die Schüler lernen in sogenannten „rhythmischen Wochenplänen“, gestaltet nach den „vier Formen der Bildung – Gespräch, Spiel, Arbeit und Feier“. Ihr Wissen erarbeiten sie sich fast ausschließlich in Gruppen, anhand von oft interdisziplinär angelegten Projekten. Individuelle Förderung erhalten die Kinder in zusätzlichen Fachunterrichtseinheiten, für die jeweils passende Gruppen zusammengestellt werden. Feste Klassen sind im Petersen-Konzept nicht vorgesehen. Statt eines Zeugnisses mit Noten gibt es einen ausführlichen Arbeits- und Leistungsbericht.

Status

Abschlüsse können nur in einem externen Verfahren, das heißt an öffentlichen Schulen, abgelegt werden. Die Vorbereitungen hierzu finden außerhalb des normalen Schulbetriebs statt. Da es an Jenaplan-Schulen keine Zensuren gibt, müssen die Schüler beim Wechsel auf eine öffentliche weiterführende Schule unabhängig von der Jahrgangsstufe erfolgreich eine Aufnahmeprüfung ablegen.

Finanzierung

Als staatlich genehmigte Ersatzschulen erhalten Jenaplan-Schulen staatliche Zuschüsse, deren Höhe je nach Bundesland variiert. Sie decken zwischen 50 und 60 % der schulbetrieblichen Kosten. Der restliche Kostenteil stammt aus Elternbeiträgen und Eigenmitteln. Weitere Informationen zum Status und zur Finanzierung von Schulen in freier Trägerschaft gibt eine entsprechende Broschüre des Verbands deutscher Privatschulverbände (VDP).

Weitere Informationen

Die Gesellschaft für Jenaplan-Pädagogik informiert über alle Fragen rund um Jenaplan-Schulen. Einen Einblick in den Alltag von Jenaplan-Schulen gibt der Artikel „Jenaplan-Erfüllung“, ZEIT-Online, 1998.

Die Anthroposophie, das Leitbild der Waldorfschulen, geht von der Dreigliedrigkeit des Menschen aus. Deshalb fördern Waldorfschulen die intellektuell-kognitiven („Denken“), die künstlerisch-kreativen („Fühlen“) und die handwerklich-praktischen („Wollen“) Fähigkeiten ihrer Schüler. Dazu bieten sie zahlreiche handwerklich-künstlerische Fächer an und der Unterricht enthält viele künstlerische Elemente. Rein optisch zeigt sich der anthroposophische Geist der Waldorfschulen in der Gestaltung der Schulgebäude. Hier herrschen Naturfarben und runde, geschwungene Formen vor und die architektonischen Elemente sind in besonderer Weise ausgerichtet.

Entstehung

Die erste Waldorfschule entstand vor nunmehr fast einem Jahrhundert. Sie wurde 1919 in Stuttgart von dem Reformpädagogen Rudolf Steiner begründet. Leitbild ist die anthroposophische Geisteswissenschaft Steiners, die anthropologische und spirituelle Inhalte beinhaltet. Steiners Motivation für die Neugründung einer Schule war, das vorherrschende „Prinzip der Auslese“ durch eine „Pädagogik der Förderung“ zu ersetzen.

Anforderungen an Lehrkräfte

Neben der fachlichen und pädagogischen Qualifikation wird von Lehrkräften eine Identifizierung mit den Grundprinzipien von Waldorfschulen erwartet. Ein „klassisches“ Lehramts-Studium ist nicht zwingend notwendig, wohl aber eine fundierte Ausbildung in einem für Waldorfschulen relevanten Beruf. Dies kann z.B. auch eine künstlerische oder handwerkliche Ausbildung sein. Unabdingbar ist zudem eine spezielle waldorfpädagogische (Zusatz)-Ausbildung, die Interessierte in Deutschland an einem der elf Waldorfpädagogik-Seminare absolvieren können. Mehr zur Waldorf-Ausbildung können Interessierte in einer Broschüre des Bundes der Freien Waldorfschulen erfahren.

Entfaltungsmöglichkeiten für Lehrkräfte

Im Rahmen der Waldorfpädagogik können Lehrkräfte ihren Unterricht sehr individuell gestalten und vor allem auch eigene Begabungen und Interessen einbringen. Die besondere Herausforderung: Lehrkräfte sind nicht an den staatlich vorgegebenen Lehrplan gebunden. Es liegt in ihrem Ermessen und innerhalb der Entscheidungsfreiheit jeder einzelnen Schule, wie stark sie anthroposophische Lehren in ihren Unterricht mit einbeziehen. Neben dem eigentlichen Lehrstoff sollen die Pädagogen den Kindern grundsätzlich alles beibringen, was für die Persönlichkeitsbildung wichtig ist. Klassenlehrer/-innen haben an Waldorfschulen eine besonders enge Bindung an ihre Klassen, da sie diese über viele Jahre begleiten.

Umsetzung in die Praxis

Waldorfschulen arbeiten nach dem Prinzip der rhythmischen Gliederung oder Ritualisierung von Unterrichts-, Tages-, Wochen- und Jahresverlauf. Dies ist ein wesentlicher Inhalt der anthroposophischen Lehre. Zudem sind sie geprägt durch den starken Klassenverband. Das soziale Miteinander hat einen großen Stellenwert, weshalb die Schülerinnen und Schüler vom ersten bis zum letzten Schuljahr in einer Klasse zusammenbleiben. Die Kinder sollen intellektuell, künstlerisch und handwerklich in gleichem Maß ausgebildet werden, deshalb finden sich praktische und kreative Elemente in nahezu allen Unterrichtsfächern. Sitzenbleiben ist nicht möglich, denn alle Schüler sollen im Unterricht mitkommen und auf die Schwächeren wird große Rücksicht genommen bzw. sie werden bei Bedarf besonders intensiv gefördert. Noten werden lediglich in der Phase vor der Erlangung der Abschlüsse vergeben.

Status

In Deutschland sind Waldorfschulen staatlich anerkannte Ersatzschulen in freier Trägerschaft. Abschlüsse an Waldorfschulen sind in der Regel staatlich anerkannt. Jedoch müssen die Kinder die Schule jeweils rund ein Jahr länger besuchen: So erreichen sie den Hauptschulabschluss erst nach zehn Jahren, die mittlere Reife (abhängig von Schule und Bundesland) nach elf oder zwölf Jahren und das Abitur nach 13 Jahren.

Finanzierung

Waldorfschulen erheben Schulgebühren, die sich unter anderem aus dem Einkommen der Eltern errechnen. Allerdings gilt das Grundprinzip, kein Kind aufgrund der finanziellen Lage seiner Eltern vom Besuch einer Waldorfschule auszuschließen. Wie andere freie Schulen auch, erhalten Waldorfschulen staatliche Zuschüsse, die jedoch je nach Bundesland und politischen Mehrheitsverhältnissen variieren.

Weitere Informationen

Der Bund der Freien Waldorfschulen informiert über das pädagogische Prinzip, die Organisation und den Status von Waldorfschulen. Weiterhin schildert er ausführlich, wie die Ausbildung zum Waldorf-Lehrer verläuft. Für konkrete Informationen zu einzelnen Waldorfschulen empfiehlt sich der Blick auf deren Homepage.

Aus der demokratischen Grundidee, der „Herrschaft des Volkes“, machen Demokratische Schulen eine „Herrschaft der Schülerinnen und Schüler“. Denn die Kinder und Jugendlichen haben hier die gleichen Rechte wie die Lehrkräfte. Dies beinhaltet auch ein gleichberechtigtes Stimmrecht. Da naturgemäß die Zahl der Schülerinnen und Schüler gegenüber den Lehrkräften überwiegt, können die Schützlinge so grundlegende Entscheidungen mit treffen. Dazu gehören auch Neueinstellungen von Lehrkräften, die Aufnahme neuer Schulmitglieder sowie andere grundsätzliche Fragen zum Schulbetrieb. Hauptanliegen Demokratischer Schulen ist die Erziehung zur Eigenständigkeit und Verantwortungsübernahme. Hierbei baut die Schule auf den natürlichen Entdeckungs- und Gestaltungstrieb von Kindern und Jugendlichen. Weiterhin will die Schule Kindern eine weitestgehend freie Entfaltung ihrer Persönlichkeit und ihrer Fähigkeiten ermöglichen.

Anforderungen an Lehrkräfte

Einen größeren Stellenwert als anerkannte pädagogische bzw. Lehramts-Abschlüsse hat für eine Tätigkeit an Demokratischen Schulen eine entsprechende pädagogische Grundeinstellung. Verpflichtend für potenzielle Lehrkräfte ist ein nicht-direktiver Zugang zu Erziehung und Pädagogik sowie eine Identifizierung mit den Grundprinzipien Demokratischer Schulen. Lehrkräften, die sich für das Prinzip Demokratische Schule interessieren, wird empfohlen, sich direkt mit einer Schule in Verbindung zu setzen und die Anforderungen zu erfragen.

Entfaltungsmöglichkeiten für Lehrkräfte

Demokratische Schulen lassen Lehrkräften innerhalb der demokratischen Grundhaltung größtmöglichen Handlungsspielraum. Durch die weitgehende Loslösung von Lehrplänen können sie so individuell auf jede Schülerin/jeden Schüler eingehen. Darüber hinaus ermöglichen Demokratische Schulen den Lehrkräften ein maximales Einbringen eigener Talente, seien es musische, technische, kommunikative oder anderweitige Begabungen. Nicht zuletzt sind die Strukturen Demokratischer Schulen so angelegt, dass Lehrkräfte über die Weiterentwicklung der Schule mitbestimmen und diese mitgestalten können.

Entstehung

In ihren Grundzügen geht die reformpädagogische Idee der Demokratischen Schulen zurück auf die britische Summerhill Schule, 1921 gegründet vom Pädagogen A.S. Neill. Entscheidende Prägungen kamen 1968 durch die Sudbury Valley School in Massachusetts/USA auf, weswegen sich zahlreiche der heute existierenden Demokratischen Schulen auch Sudbury-Schulen nennen.

Umsetzung in die Praxis

Demokratische oder Sudbury-Schulen sind zumeist als Gemeinschaftsschulen angelegt und werden daher von Schülerinnen und Schülern zwischen 5 und 18 Jahren besucht. Allerdings ist beim Lernen eine Altersdurchmischung beabsichtigt. Es gibt weder feste Stundenpläne noch Klassenverbände oder fest zugeordnete Räume. Stattdessen entscheiden die Kinder und Jugendlichen täglich, an welchem Lernangebot sie teilnehmen – losgelöst vom Lehrplan. Dies kann durch Lesen, Kommunizieren, künstlerisches Betätigen, Experimentieren, Bewegen oder Organisieren eines Projekts geschehen. Lehrkräfte bieten an, Sachverhalte zu erklären oder bei Projekten zu unterstützen, die Teilnahme ist jedoch freiwillig. Auch Prüfungen und (schriftliche) Bewertungen der Schülerleistungen finden auf freiwilliger Basis statt, Noten werden generell nicht vergeben. In wöchentlichen Schulversammlungen wird basisdemokratisch über anstehende schulische Entscheidungen abgestimmt. Eine jährliche Vollversammlung legt die übergeordneten Regeln für die Schule fest. Hier haben dann auch Eltern Stimmrecht.

Status

In Deutschland sind Demokratische bzw. Sudbury-Schulen staatlich genehmigt, die Abschlüsse aber nicht anerkannt. Diese müssen extern an einer anderen Lehranstalt erworben werden. Es gibt eine wachsende Zahl von Initiativen zur Neugründung von Demokratischen Schulen. Sie sind meist als offene Ganztagsschulen, mitunter mit Hortbetrieb angelegt.

Finanzierung

Das Schulgeld hängt stark vom Alter des Kindes/Jugendlichen und vom Einkommen der Eltern ab und kann sich, je nachdem ob eine Hortbetreuung hinzukommt, zwischen monatlich 100 und 550 Euro bewegen. Manche Schulen erheben zusätzlich eine Aufnahmegebühr sowie Essensgeld. Da jede Lehranstalt in der Ausgestaltung ihrer Organisationsstruktur frei ist, empfiehlt sich der Blick auf die Websites der einzelnen Schulen.

Weitere Informationen

Hintergrundinformationen zu Demokratischen Schulen/Sudbury Schulen liefert die Seite Sudbury Schulen in Deutschland. Auf europäischer Ebene engagiert sich auch die European Democratic Education Community (Eudec) für die Etablierung demokratischer Bildung.

Ganztagsschulplätze sind begehrt – und knapp. Denn die Nachfrage übersteigt das Angebot derzeit noch deutlich. Wie die 2. JAKO-O-Bildungsstudie belegt, wünschen sich rund 70 % aller befragten Eltern für ihr Kind ein ganztägiges Schulangebot. In den östlichen Bundesländern sind es gar 89 %. Doch die Realität zeigt: Nur 26 % der befragten Eltern bzw. Kinder besuchen aktuell eine Ganztagsschule. Ist das Erfolgsmodell ins Stocken gekommen? Oder ist es an der Zeit für einige Neujustierungen?

Rasanter Anstieg der Ganztagsquote

Ein Blick zurück zeigt: Die Verbreitung von Ganztagsschulen hat in den letzten Jahrzehnten enorm an Fahrt aufgenommen. Während in den 1970er-Jahren nur 0,4 % aller Schülerinnen und Schüler in der alten Bundesrepublik ganztägig beschult wurden, waren es im Jahr 2002/2003 bereits 10 % in der Primarstufe und Sekundarstufe I. Zurückzuführen ist diese Entwicklung unter anderem auf das „Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB), mit dem der Bund von 2003 bis 2007 den Ganztags-Ausbau aktiv förderte. Seither hat sich diese Zahl mehr als verdreifacht: 2011/2012 nahmen bereits rund 31 % der bundesdeutschen Schülerinnen und Schüler am Ganztagsbetrieb teil. Eine Aufgliederung dieser Quote nach Schularten zeigt: Am weitesten verbreitet ist das Ganztagsmodell in Gesamtschulen. Hier betrug die Ganztagsquote im genannten Zeitraum 74 %, gefolgt von Förderschulen (46 %), Hauptschulen (37 %) und Orientierungsstufen (36 %). Deutlich weniger Kinder (27 %) besuchen ganztägige Grundschulen, Ganztagsgymnasien (25 %), freie Waldorfschulen (22 %) oder Realschulen (16 %).

Und wie bewährt sich das Modell?

Doch Quantität sollte in punkto Ganztagsschule keinesfalls über Qualität gestellt werden. So beschäftigt Bildungsforscher vor allem auch die Frage, wie sich der Ganztagsbetrieb in der Praxis bewährt und wie die Schülerinnen und Schüler mit diesem Modell zurechtkommen. Hierfür entscheidend ist die Unterteilung in die zwei Motoren für den Ausbau von Ganztagsschulen: Zum einen soll das Ganztagsmodell Erziehungsberechtigten das Vereinbaren von Erziehung und Erwerbstätigkeit erleichtern, zum anderen hat der Ganztagsbetrieb das Ziel, Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Schichten eine bessere Teilhabe am Bildungsbetrieb zu ermöglichen. Wie insbesondere die „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ (StEG) zeigt, stellen Ganztagsschulen eine entscheidende Erleichterung für die Vereinbarung von Familie und Erwerbstätigkeit dar. Dies gilt insbesondere für Familien mit Kindern im Alter von sechs bis elf Jahren.

Die Frage nach der besseren Förderung bildungsferner Schichten durch den Ganztagsbetrieb ist hingegen weitaus schwieriger zu beantworten. So konnte bislang nicht eindeutig belegt werden, dass Ganztagsbeschulung die Chancenungleichheit in punkto Bildung reduziert. Wenn überhaupt, lässt sich, so ein weiteres Fazit der JAKO-O-Bildungsstudie, durch den Ganztagsbetrieb ein Zugewinn an kognitiver Förderung bildungsbenachteiligter Schülerinnen und Schüler feststellen. Eine signifikante Verbesserung schulischer Leistungen wurde indes nicht belegt.

Wohin soll die weitere Entwicklung führen?

Trotz ambivalenter Resultate zur Effektivität der ganztägigen Beschulung wird das Modell Ganztag jedoch weithin akzeptiert und für ausbaufähig empfunden. Ein wesentliches Argument hierfür ist die Tatsache, dass der Ganztagsbetrieb es Lehrkräften ermöglicht, einzelne Schülerinnen oder Schüler von anderen Seiten kennenzulernen, nämlich beispielsweise hinsichtlich ihres Sozial- und Freizeitverhaltens oder ihres Engagements. Der Einblick in derlei Kompetenzen eröffnet sich Lehrkräften im Unterricht nur eingeschränkt. Auch im Hinblick auf die wachsende Bedeutung der Inklusion im Schulbetrieb erscheint der weitere Ausbau von Ganztagsangeboten sinnvoll. Denn insbesondere Sozialpädagogen sind sich darin einig, dass Inklusion im Ganztagsbetrieb am besten funktioniert.

Nicht zuletzt sollen vor allem auch die Schülerinnen und Schüler von einer sich verändernden Schulkultur profitieren – nämlich indem sich Schule langsam aber stetig von dem Bild des „Lernkerkers“ loslöst und zu einem positiv besetzten Ort wird, der mehr ist als nur Schule. Nach derzeitiger Einschätzung zahlreicher Schul- und Bildungsforscher ist am ehesten die gebundene Form der Ganztagsschule, also die obligatorische Teilnahme aller Schülerinnen und Schüler am Ganztagsangebot, dazu geeignet, die angepeilten Ziele zu ermöglichen.