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Verdienstmöglichkeiten und Tarifverträge für Lehrkräfte an Schulen in freier Trägerschaft (Stand: II/2014)

Sollten Lehrkräfte an Schulen in freier Trägerschaft nicht von ihrem Beamtenverhältnis beurlaubt sein, werden sie in der Regel nach den Entgelttabellen des Öffentlichen Dienstes bezahlt. Grundsätzlich gilt: Das Gehalt von Lehrkräften an Schulen in freier Trägerschaft muss mindestens 75 % des vergleichbaren Gehalts nach dem jeweiligen TV-L betragen.

 

Gehalt als Lehrer – das gilt es zu beachten

Für mögliche Gehaltsverhandlungen sollten sich interessierte Lehrkräfte über die Faktoren informieren, die ihr Gehalt näher bestimmen: Dazu gehört der zuständige Tarifvertrag (TV), die Entgeltgruppe und die Stufenzuordnung innerhalb dieser Entgeltgruppe.

 

Tarifverträge

Für Lehrkräfte kommen zunächst fünf verschiedene Tarifverträge infrage:

  • TV-L „Lehrer“
  • TV-L Berlin
  • TV-H Hessen
  • TV-L allgemein a) Tarifgebiet West b) Tarifgebiet Ost
  • Spezialfall: kommunal beschäftigte Lehrer nach TVÖD

Leistungsfremde Faktoren wie Familienstand, Anzahl der Kinder oder Lebensalter bleiben unberücksichtigt – lediglich Jahressonderzahlungen sind möglich.

 

Entgeltgruppen

1. Lehrkräfte mit Lehramtsbefähigung (1. + 2. STX / „Erfüller“)
Entgeltgruppe Befähigung für das Lehramt
11 an Grund-, Haupt- und Realschulen und den entspr. Jahrgangsstufen der Gesamtschulen
13 für Sonderpädagogik
13+Zulage/13*/13SR an Gymnasien und Gesamtschulen (in der Tätigkeit von Studienräten)
13+Zulage an Berufskollegs, Berufsschulen u. Ä.
2. Sogenannte „Nicht-Erfüller“ (nur 1. STX / Universitätsabschluss mit einer Regelstudienzeit von mind. 8 Semestern zu best. Unterrichtsfächern/Fachrichtungen; Seiten-/Quereinsteiger)
11 an Grund-, Haupt- und Realschulen und den entspr. Jahrgangsstufen der Gesamtschulen
13 (ohne Zulage) an Gymnasien und Gesamtschulen (in der Tätigkeit von Studienräten)
13 (ohne Zulage) an Berufskollegs, Berufsschulen u. Ä.

Rechtlicher Hinweis: Jede Eingruppierung ist vorläufig und begründet keinen Vertrauensschutz und keinen Besitzstand.

Definition Erfüller/Nicht-Erfüller: Angestellte, die die laufbahnrechtlichen Voraussetzungen für eine Übernahme in das Beamtenverhältnis erfüllen, nennt man „Erfüller“. Darunter fallen auch Lehrkräfte mit DDR-Lehrbefähigung. Diejenigen, die sie nicht erfüllen (z.B. Seiteneinsteiger oder Kollegen mit anderen Universitätsabschlüssen), nennt man „Nicht-Erfüller“. Zu ihnen zählen auch diejenigen Lehrkräfte, für die im jeweiligen Landesrecht keine Lehrämter vorgesehen sind.

 

Stufenzuordnung

Die Entgeltgruppen sind in Stufen unterteilt. Grundsätzlich erfolgt die Zuordnung in Stufe 1, sofern keine beruflichen Vorerfahrungen vorliegen. Zeiten einer „einschlägigen Berufserfahrung“ sind bei der Stufenzuordnung zu berücksichtigen (§ 16 Abs. 2 Satz 2 und 3 TV-L). Dabei muss es sich um berufliche Erfahrungen in der übertragenen oder einer auf die Aufgabe bezogenen entsprechenden Tätigkeit handeln. Sie liegen vor, wenn die frühere Tätigkeit im Wesentlichen unverändert fortgesetzt wird.

Darüber hinaus bietet der TV-L die Möglichkeit, im Rahmen des Ermessens „förderliche Zeiten“ bei der Stufenzuordnung zu berücksichtigen (§ 16 Abs. 2 Satz 4) bzw. eine Vorweggewährung von Stufen (§ 16 Abs. 5) vorzunehmen. Für alle neu einzustellenden Lehrkräfte wird durch Erlassregelungen der Ministerien die Anrechnung förderlicher Zeiten unterschiedlich ermöglicht.

Als förderliche Zeit wird jede nachgewiesene berufliche Vorerfahrung, die bei großzügiger Auslegung für den angestrebten Lehrerberuf dienlich ist, berücksichtigt. Maximal ist eine Zuordnung in die Stufe 4 der jeweiligen Entgeltgruppe möglich, die bei einer berücksichtigungsfähigen Zeit von in der Regel sechs Jahren erreicht wird.

Die Verweildauer in den sechs Entgeltgruppen richtet sich immer nach den Berufsjahren:

Stufe 1 Stufe 2 Stufe 3 Stufe 4 Stufe 5 Stufe 6
Einstiegsstufe Nach 1 Jahr in Stufe 1 Nach 2 Jahren in Stufe 2 Nach 3 Jahren in Stufe 3 Nach 4 Jahren in Stufe 4 Nach 5 Jahren in Stufe 5
ab Einstellung nach 1 Jahr nach 3 Jahren nach 6 Jahren nach 10 Jahren

 

Jahressonderzahlungen

Zusätzlich zum monatlichen Entgelt haben Tarifbeschäftigte, die am 1. Dezember in einem Arbeitsverhältnis stehen, Anspruch auf eine Jahressonderzahlung (§ 20 TV-L). Sie beträgt für Beschäftigte in den Entgeltgruppen

  • E 9 bis E 11 80 v.H.
  • E 12 bis E 13 50 v.H.
  • E 14 bis E 15 35 v.H.

des monatlichen Entgelts, das jeweils in den Kalendermonaten Juli, August und September durchschnittlich gezahlt wird.

 

Entgelttabellen für Lehrkräfte

TV-L „Lehrer“

1 2 3 4 5 6
E 15Ü 5076.52 5634.77 6164.55 6512.05 6597.50
E 15 4034.04 4472.68 4637.88 5224.63 5668.97
E 14 3652.39 4051.13 4284.69 4637.88 5179.05
E13Ü 3737.83 3937.21 4284.69 4637.88 5179.05
E 13SR 3367.56 3737.83 3937.21 4324.57 4860.04
E 13 3345.96 3716.23 3915.61 4302.97 4838.44  
E 12 2998.46 3328.86 3795.97 4206.13 4735.90
E 11 2895.92 3209.24 3442.79 3795.97 4308.67
E 10 2787.69 3095.30 3328.86 3562.42 4006.76
E 9 2462.97 2730.71 2867.44 3243.41 3539.64
E 8 2305.87 2556.53 2670.45 2778.69 2898.32 2972.38
E 6 2117.89 2345.75 2459.68 2573.62 2647.67 2727.41

Gültigkeit der Tabelle: 01.01.2014 – 31.12.2014

Quelle: http://oeffentlicher-dienst.info/c/t/rechner/tv-l/lehrer?id=tv-l-lehrer-2014&matrix=1

Hinweise: Im Tarifgebiet Ost besteht weiterhin eine reduzierte Jahressonderzahlung, für Lehrer in Berlin existiert eine gesonderte Entgelttabelle. Die Entgeltstufen entsprechen den im allgemeinen Teil des TV-L beschriebenen Stufen. Für Lehrkräfte, für welche die Voraussetzungen zur Ernennung zum Studienrat erfüllt sind (E13SR) oder die nach E14 oder E15 eingruppiert sind, gelten die Tabellenwerte der allgemeinen Entgelttabelle.

 

TV-L Berlin

1 2 3 4 5 6
E 15Ü 4974.99 5522.07 6041.26 6381.81 6465.55
E 15 3953.36 4383.23 4545.12 5120.14 5555.59
E 14 3579.34 3970.11 4199.00 4545.12 5075.47
E 13SR 3300.21 3663.07 3858.47 4238.08 4762.84
E 13 3279.04 3641.90 3837.30 4216.91 4741.67  
E 12 2938.49 3262.28 3720.05 4122.01 4641.18
E 11 2838.00 3145.05 3373.93 3720.05 4222.49
E 10 2731.93 3033.39 3262.28 3491.17 3926.62
E 9 2413.71 2676.09 2810.09 3178.54 3468.85
E 8 2259.75 2505.40 2617.04 2723.11 2840.35 2912.93
E 6 2075.53 2298.83 2410.48 2522.14 2594.71 2672.86
E 5 1986.20 2198.34 2310.00 2416.06 2499.81 2555.63

Gültigkeit der Tabelle: ab 01.01.2014

Quelle: http://oeffentlicher-dienst.info/c/t/rechner/tv-l/berlin/lehrer?id=tv-l-berlin-lehrer-2014&matrix=1

Hinweise: Die Entgeltstufen entsprechen den im allgemeinen Teil des TV-L beschriebenen Stufen. Für Lehrkräfte, für welche die Voraussetzungen zur Ernennung zum Studienrat erfüllt sind (E13SR) oder die nach E14 oder E15 eingruppiert sind, gelten die Tabellenwerte allgemeine Entgelttabelle.

 

TV-H Hessen

1 2 3 4 5 6
E 1 1565.85 1594.53 1628.94 1663.36 1749.39
E 2 1760.85 1950.14 2007.50 2064.85 2196.77 2334.43
E 2Ü 1823.96 2018.96 2093.53 2185.31 2248.41 2300.02
E 3 1909.99 2116.48 2173.84 2265.61 2340.17 2403.27
E 4 1938.67 2150.89 2294.29 2374.60 2454.88 2506.50
E 5 2041.91 2259.87 2374.60 2483.56 2569.60 2626.94
E 6 2133.68 2363.12 2477.83 2592.54 2667.12 2747.40
E 7 2173.84 2409.00 2563.86 2678.58 2770.35 2850.64
E 8 2322.96 2575.34 2690.04 2799.03 2919.48 2994.05
E 9 2483.56 2753.14 2890.80 3269.36 3567.62
E 10 2810.50 3120.23 3355.38 3590.56 4037.95
E 11 2919.48 3234.94 3470.11 3825.71 4341.93
E 12 3022.72 3355.38 3825.71 4238.69 4772.11
E 13 3372.60 3745.43 3946.18 4336.20 4875.35  
E 13Ü 3745.43 3946.18 4296.05 5196.56
E 14 3659.39 4060.89 4296.05 4651.66 5196.56
E 15 4043.68 4485.33 4651.66 5242.44 5689.83
E 15Ü 5093.32 5655.40 6188.83 6538.71 6624.75

Gültigkeit der Tabelle: 01.04.2014 – 31.12.2014

Quelle: http://oeffentlicher-dienst.info/c/t/rechner/tv-h?id=tv-h-2014&matrix=1

 

Allgemeiner TV-L (Tarifgebiet West)

1 2 3 4 5 6
E 15Ü 5076.52 5634.77 6164.55 6512.05 6597.50
E 15 4034.04 4472.68 4637.88 5224.63 5668.97
E 14 3652.39 4051.13 4284.69 4637.88 5179.05
E 13Ü 3737.83 3937.21 4284.69 4637.88 5179.05
E 13 3367.56 3737.83 3937.21 4324.57 4860.04
E 12 3020.06 3350.46 3817.57 4227.73 4757.50
E 11 2917.52 3230.84 3464.39 3817.57 4330.27
E 10 2809.29 3116.90 3350.46 3584.02 4028.36
E 9 2484.57 2752.31 2889.04 3265.01 3561.24
E 8 2325.07 2575.73 2689.65 2797.89 2917.52 2991.58
E 7 2176.96 2410.52 2564.33 2678.26 2769.42 2849.15
E 6 2137.09 2364.95 2478.88 2592.82 2666.87 2746.61
E 5 2045.94 2262.41 2376.35 2484.57 2570.03 2626.99
E 4 1943.40 2154.19 2296.59 2376.35 2456.10 2507.36
E 3 1914.92 2120.00 2176.96 2268.11 2342.16 2404.82
E 2Ü 1829.47 2023.15 2097.22 2188.37 2251.03 2302.28
E 2 1766.81 1954.79 2011.77 2068.73 2199.75 2336.47
E 1 1573.13 1601.60 1635.78 1669.97 1755.42

Gültigkeit der Tabelle: 01.01.2014 – 31.12.2014

Quelle: http://oeffentlicher-dienst.info/c/t/rechner/tv-l/west?id=tv-l-2014&matrix=1

 

Tarifgebiet Ost

1 2 3 4 5 6
E 15Ü 5076.52 5634.77 6164.55 6512.05 6597.50
E 15 4034.04 4472.68 4637.88 5224.63 5668.97
E 14 3652.39 4051.13 4284.69 4637.88 5179.05
E 13Ü 3737.83 3937.21 4284.69 4637.88 5179.05
E 13 3367.56 3737.83 3937.21 4324.57 4860.04
E 12 3020.06 3350.46 3817.57 4227.73 4757.50
E 11 2917.52 3230.84 3464.39 3817.57 4330.27
E 10 2809.29 3116.90 3350.46 3584.02 4028.36
E 9 2484.57 2752.31 2889.04 3265.01 3561.24
E 8 2325.07 2575.73 2689.65 2797.89 2917.52 2991.58
E 7 2176.96 2410.52 2564.33 2678.26 2769.42 2849.15
E 6 2137.09 2364.95 2478.88 2592.82 2666.87 2746.61
E 5 2045.94 2262.41 2376.35 2484.57 2570.03 2626.99
E 4 1943.40 2154.19 2296.59 2376.35 2456.10 2507.36
E 3 1914.92 2120.00 2176.96 2268.11 2342.16 2404.82
E 2Ü 1829.47 2023.15 2097.22 2188.37 2251.03 2302.28
E 2 1766.81 1954.79 2011.77 2068.73 2199.75 2336.47
E 1 1573.13 1601.60 1635.78 1669.97 1755.42

Gültigkeit der Tabelle: 01.01.2014 – 31.12.2014

Quelle: http://oeffentlicher-dienst.info/c/t/rechner/tv-l/ost?id=tv-l-ost-2014

 

Weiterführende Informationen

Auf dem Portal http://oeffentlicher-dienst.info befinden sich neben umfangreichen Informationen zum Thema Gehälter auch ein Forum und eine ergiebige Linksammlung. Außerdem sind hier auch die verschiedenen Gehaltsrechner zu finden:

Lehrkräfte-Nachwuchs: Es geht um die Attraktivität eines Berufes

Es ist eines der kniffligsten Ergebnisse der internationalen Bildungsrankings und bestätigt einen Zusammenhang, der – darin sind sich Bildungsforscher einig – in Deutschland bislang zu wenig Beachtung fand: In all jenen Ländern, die in PISA & Co. Spitzenplätze belegen, genießt der Lehrerberuf höchstes Ansehen. In Deutschland hingegen ist seine Reputation in den letzten Jahrzehnten beträchtlich gesunken. Meldungen von Überforderung, Burnout und stressbedingten Krankheiten unter Lehrkräften tun ein Übriges. Dabei zeigen Analysen, zuletzt die viel beachtete Hattie-Studie, dass den Lehrkräften bei der Vermittlung von Wissen die entscheidende Rolle zukommt. Viel mehr noch als schulische Rahmenbedingungen zu ändern und das System durch ständige Reformen zu destabilisieren, sollte alle Energie darin investiert werden, gute angehende Lehrkräfte zu finden und auszubilden. Dieses Engagement setzt bereits in einem sehr frühen Stadium ein, nämlich bei der Zulassung potenzieller Kandidaten zum Lehramtsstudium.

 

Beratung statt Praxisschock

Wer kommt für den Lehrberuf in Frage? Welche Kriterien müssen geeignete Kandidaten erfüllen? Und wie können sie gefunden werden? Diese drei zentralen Fragen stellt die Studie „Strategisches Recruitment von zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern – sinnvoll und machbar?!“. Veröffentlicht wurde diese nun auf dem Portal www.monitor-lehrerbildung.de, einer Kooperation von Bertelsmann Stiftung, CHE Centrum für Hochschulentwicklung, Deutsche Telekom Stiftung und Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft. Das Fazit in knappen Worten: Eine systematische Anwerbung, Beratung und Begleitung von geeigneten Kandidaten für den Lehramtsberuf ist in Deutschland bislang fast nicht existent, weder auf Universitäts- noch auf Länderebene. Dabei ist es wichtiger denn je, genügend angehende Lehrkräfte auszubilden. Denn der Bedarf an Nachwuchs ist hoch und die Überforderung vieler Junglehrer im Alltagseinsatz groß.

Eine elementare Voraussetzung, erfolgreich Kandidaten für einen Beruf anzuwerben, so ein weiteres Ergebnis der Studie, ist dessen Attraktivität. Dass der Lehrerberuf hierzulande nicht das beste Image hat, wird sich nicht ad hoc ändern lassen. Wohl aber die Wertschätzung, die Lehramtskandidaten entgegengebracht wird. Hierfür sollten Hochschulen Lehramts-Studierende willkommen heißen und ihnen ein klar strukturiertes Studienangebot mit zahlreichen Beratungsmöglichkeiten bieten. Darüber hinaus wäre auch innerhalb des Studiums eine gewisse Flexibilität wünschenswert. Beispielsweise sollte es Lehramts-Studierenden möglich sein, hinsichtlich der angestrebten Schulform zu wechseln, oder aber auch, falls sich eine entsprechende Entwicklung abzeichnet, sich für einen anderen Berufsweg zu entscheiden.

 

Die Realität an deutschen Hochschulen

Vier Maßnahmen hat die auf Monitor Lehrerbildung veröffentlichte Studie als wirksam für ein strategisches Recruiting von Lehrkräften identifiziert:

– Projekte/Programme zur Rekrutierung von Lehramtsstudierenden

– Beratungsgespräche als Zulassungsvoraussetzung

– verpflichtende Eignungspraktika

– Eignungstests als Zulassungsvoraussetzung

Die Befragung von insgesamt 65 lehrerbildenden Hochschulen in Deutschland ergab: Keine Bildungseinrichtung führt alle vier Maßnahmen durch. Nur 17 von 65 Hochschulen (26 %) praktizieren mindestens drei der vier genannten Maßnahmen. Lediglich die Hälfte der befragten Einrichtungen verlangt vor Studienbeginn einen obligatorischen Eignungstest und nur 3 % der Hochschulen sehen ein verpflichtendes Eignungspraktikum vor. Lehramtsspezifische Auswahlgespräche oder Assessment-Center hingegen sind bislang kaum zu finden.

 

Vorreiter in Sachen Studienbegleitung

Als eine der wenigen deutschen Unis lässt beispielsweise die Münchner Ludwig-Maximilians-Universität interessierte Bewerber nicht „ohne Weiteres“ auf Lehramt studieren. Stattdessen bietet sie vor und während des Studiums wiederkehrende Beratungen und Überprüfungen an. Einige von ihnen sind obligatorisch. Jedem Lehramtsstudium ist zunächst ein Orientierungsmodul vorgeschaltet, das den angehenden Studierenden erste Infos zum Studium gibt. Im Anschluss empfiehlt die Uni, das Seminar „Lehrer werden – was kommt auf mich zu?“ zu belegen. Hier werden die persönlichen Beweggründe für die Studienwahl noch einmal unter die Lupe genommen. Im Laufe des Studiums können Studierende schließlich weitere Seminare zum Thema „Eignung für den Lehrerberuf“ sowie verschiedene Studien- und Eignungsberatungen in Anspruch nehmen. Zentraler Tenor hierbei: „Sind Sie sich im Klaren darüber, welche Belastungen und Anforderungen der Lehrerberuf mit sich bringt?“.

 

Was zählt?

Doch welche Fähigkeiten und Fertigkeiten sind schlussendlich entscheidend für Erfolg in Sachen Lehramtsstudium? Müssen sich Schulabgänger, die sich für den Lehramtsberuf interessieren, vor harten Auswahlmaßnahmen fürchten? Und wie sehen die Kriterien aus? Manfred Prenzel, Dekan der Lehrerbildungsfakultät der Technischen Universität München drückt es im Interview mit dem didacta magazin so aus: „Grundsätzlich wollen wir jedem die Chance geben, sich im Studium zu erproben.“ Er räumt ein, dass nur in sehr seltenen Fällen Empfehlungen für eine andere Studien- und Berufswahl ausgesprochen werden. Vielmehr helfen die universitären Beratungsgespräche den Studierenden dabei, sich über die Arbeitsmodalitäten an Schulen klarzuwerden und den einen oder anderen Aspekt der Lehramts-Ausbildung zu vertiefen. Dies können kommunikative Fähigkeiten ebenso sein wie Zeitmanagement, ein selbstsicheres Auftreten oder Selbstmotivation. Auch an den immer wieder nötigen intensiven Blick in die Praxis, beispielsweise durch studienbegleitende Praktika, erinnern die Berater. Denn nur so lässt sich dauerhaft der Praxisschock vermeiden.

Privatschulen mit besonderen pädagogischen Schwerpunkten Teil 6: Montessori-Schulen

Rund 1.000 Schulen und Kindertagesstätten in Deutschland arbeiten nach der reformpädagogischen Montessori-Lehre, davon etwa 600 Kitas, auch „Kinderhäuser“ genannt. Zu den 400 Montessori-Schulen (etwa 300 Primarschulen und 100 weiterführende Schulen) zählen sowohl Schulen in freier Trägerschaft, als auch staatliche Schulen mit Montessori-Zweigen. Bei den freien Trägerschaften handelt es sich in der Regel um kirchliche Trägerschaften oder um Elterninitiativen. Die Verteilung der weiterführenden Montessori-Schulen auf Schulformen stellt sich wie folgt dar: Gymnasien 40 %, Gesamtschulen 25 %, Hauptschulen 20 %, Realschulen 15 %. Zusammengefasst werden die Prinzipien der Montessori-Pädagogik in dem Satz: „Hilf mir, es selbst zu tun.“ Hiernach sollen Kinder und Jugendliche sich möglichst frei entfalten und für sich selbst die passenden Lernwege finden. Sie erhalten dabei zwar Unterstützung durch Erzieher bzw. Lehrkräfte, erfahren aber durch eigenständiges Erarbeiten eine Stärkung ihrer Persönlichkeit.

 

Anforderungen an Lehrkräfte

Pädagogen, die an Montessori-Schulen tätig werden möchten, benötigen eine dezidierte Montessori-Ausbildung, die in der Regel nach der staatlichen Lehramts- bzw. Erzieher-Ausbildung in Montessori-Ausbildungsorganisationen absolviert wird. Unabhängig von der Ausbildung sollten an Montessori-Schulen interessierte Lehrkräfte über fundierte Beobachtungs- und Problemlösungsfähigkeiten verfügen, da diese für den pädagogischen Alltag unverzichtbar sind. Eine wohlwollende Haltung gegenüber der Montessori-Pädagogik wird vorausgesetzt.

 

Entfaltungsmöglichkeiten für Lehrkräfte

Da die Zahl der Montessori-Schulen in den letzten Jahren deutlich angestiegen ist, stellen Montessori-Schulen immer mehr ein Betätigungsfeld mit Zukunft dar.

 

Entstehung

Die Montessori-Pädagogik fußt auf dem Gedankengut der Ärztin und Reformpädagogin Maria Montessori (1870 – 1952), die ab Beginn des 20. Jahrhunderts ihre Lehren in sogenannten Montessori-Ausbildungskursen weitergab. In Deutschland fanden diese großen Anklang und es entstanden schon vor 1920 mehrere Montessori-Kinderhäuser und -Schulen. 1925 wurde die Deutsche Montessori Gesellschaft gegründet.

Während des Zweiten Weltkriegs mussten alle Montessori-Einrichtungen geschlossen werden, erlebten aber nach 1945 eine rasche Renaissance. Seit den 1980er-Jahren erfreuen sich Montessori-Einrichtungen ungebrochen wachsender Beliebtheit. Gerade die Anzahl von Schulen in freier Trägerschaft ist in den letzten 20 Jahren rasant angestiegen. So waren beispielsweise im Montessori Landesverband Bayern bei seiner Gründung 1985 fünf Montessori-Schulträger organisiert, heute sind es 80.

 

Umsetzung in die Praxis

Ein entscheidendes Element der Montessori-Pädagogik ist die Freiarbeit, die neben dem Fachunterricht gleichberechtigter Teil des Stundenplans ist. Die Freiarbeit gibt den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, sich denjenigen Lerninhalten zuzuwenden, für die sie sich am meisten interessieren. Auch beim Fachunterricht können die Kinder und Jugendlichen in gewissem Maße entsprechend ihrer Interessen wählen. Feste Lehrpläne, Noten oder Klausuren gibt es an Montessori-Schulen nicht. Die meisten Montessori-Schulen sind Ganztagsschulen, sodass überdies auch das gemeinsame Mittagessen und die Nachmittagsbetreuung fester Bestandteil des Tagesablaufs sind.

 

Status

Private Montessori-Grundschulen sind generell staatlich genehmigte Ersatzschulen. Bei den weiterführenden Montessori-Schulen ist der Status unterschiedlich: Teils sind es Ergänzungsschulen, an denen kein staatlich anerkannter Abschluss abgelegt werden kann. Neben diesen entstehen jedoch immer mehr Montessori-Oberschulen (MOS), an denen Schülerinnen und Schüler auch das Abitur ablegen können.

 

Finanzierung

Die Finanzierung des Besuchs einer Montessori-Schule hängt eng mit deren Status (s.o.) zusammen. Staatliche Schulen mit Montessori-Zweig sind anderen staatlichen Schulen gleichgestellt. Der Montessori-Fokus ist bei diesen lediglich ein pädagogischer, nicht aber ein konzeptioneller Schwerpunkt.

Montessori-Schulen mit dem Status „staatlich genehmigte Ersatzschule“ erhalten wie alle freien Schulen staatliche Zuschüsse, deren Höhe je nach Bundesland variiert. Sie decken zwischen 50 und 60 % der schulbetrieblichen Kosten. Der restliche Kostenteil stammt aus Elternbeiträgen und Eigenmitteln. Weitere Informationen zum Status und zur Finanzierung von Schulen in freier Trägerschaft gibt eine entsprechende Broschüre des Verbands deutscher Privatschulverbände (VDP).

 

 

Weitere Informationen

Der Montessori-Dachverband Deutschland (MDD) informiert über Inhalte der Montessori-Pädagogik sowie über Montessori-Einrichtungen.

Privatschulen mit besonderen pädagogischen Schwerpunkten Teil 4: Bilinguale Schulen

Bilinguale Schulen haben das Ziel, interkulturelle Kompetenzen zu vermitteln. Gleichzeitig bereiten sie die Schülerinnen und Schüler auf den globalisierten Arbeitsmarkt vor. Sie wenden sich an Kinder aus zweisprachigen Elternhäusern ebenso wie an Kinder, die zunächst nur eine der beiden Unterrichtssprachen beherrschen. Die in den meisten Bilingualen Schulen praktizierte Fremdsprache ist Englisch, daneben gibt es aber auch Schulen, die als zweite Sprache Spanisch, Französisch oder Russisch anbieten. Es werden vielfach ausländische, das heißt muttersprachliche Lehrkräfte eingesetzt. Private Bilinguale Schulen zielen oft auf Schüler mit hoher Leistungsbereitschaft ab.

 

Anforderungen an Lehrkräfte

Neben der fachlichen und pädagogischen Qualifikation sind für potenzielle Lehrkräfte an Bilingualen Schulen hervorragende Kenntnisse in der jeweils vorherrschenden Fremdsprache vonnöten. Besonders für Muttersprachler mit entsprechender pädagogischer Qualifikation gibt es sehr gute Einstellungschancen. Didaktische Erfahrungen mit bilingualem Unterricht sind von Vorteil.

 

Entfaltungsmöglichkeiten für Lehrkräfte

Bilinguale Schulen bieten den Lehrkräften zunächst einmal die gleichen pädagogischen Möglichkeiten wie „normale“ Schulen. Die mehrsprachige Erziehung nach dem Immersionsprinzip, das heißt ohne separaten Sprachunterricht in der jeweiligen schuleigenen Fremdsprache, bietet jedoch viele weitere Möglichkeiten, da hier der Zugang oft intuitiv, geradezu „mit Händen und Füßen“, geschaffen wird. Auch interkulturelle Barrieren können die Lehrkräfte hier abbauen helfen.

 

Umsetzung in die Praxis

In Bilingualen Schulen findet ein Großteil des Unterrichts in der nicht-deutschen Sprache statt. Wie groß dieser Anteil letztendlich ist und welche Fächer betroffen sind, hängt von der jeweiligen Ausrichtung der Schule ab. Dieses „Learning by Doing“ ermöglicht es den Kindern, von Beginn an Sprachpraxis zu sammeln. Erst an weiterführenden Bilingualen Schulen wird der Spracherwerb „verwissenschaftlicht“, also durch eigentlichen Sprachunterricht ergänzt. Die weiteren organisatorischen Details von Bilingualen Schulen unterscheiden sich von Schule zu Schule, jedoch wird oft eine ausgeprägte Schulkultur mit starkem Engagement der Lehrkräfte und auch der Eltern gepflegt.

 

Status

Die Abschlüsse von Bilingualen Schulen sind in Deutschland anerkannt, sofern nicht ein besonderer pädagogischer Schwerpunkt besteht, der dies einschränkt. Weiterführende Bilinguale Schulen bieten häufig auch den International Baccalaureate an, einen Abschluss, der ein späteres Studium im Ausland vereinfacht. Weiterführende Bilinguale Schulen sind fast ausschließlich Gymnasien.

 

Finanzierung

Als staatlich genehmigte Ersatzschulen erhalten Bilinguale Schulen staatliche Zuschüsse, deren Höhe je nach Bundesland variiert. Sie decken zwischen 50 und 60 % der schulbetrieblichen Kosten. Der restliche Kostenteil stammt aus Elternbeiträgen und Eigenmitteln. Weitere Informationen zum Status und zur Finanzierung von Schulen in freier Trägerschaft gibt eine entsprechende Broschüre des Verbands deutscher Privatschulverbände (VDP).

 

Weitere Informationen

Das Bildungsportal des Landes Nordrhein-Westfalen informiert detailliert über Struktur, Möglichkeiten und Grenzen des Bilingualen Unterrichts.

Privatschulen mit besonderen pädagogischen Schwerpunkten Teil 2: Waldorfschulen

Die Anthroposophie, das Leitbild der Waldorfschulen, geht von der Dreigliedrigkeit des Menschen aus. Deshalb fördern Waldorfschulen die intellektuell-kognitiven („Denken“), die künstlerisch-kreativen („Fühlen“) und die handwerklich-praktischen („Wollen“) Fähigkeiten ihrer Schüler. Dazu bieten sie zahlreiche handwerklich-künstlerische Fächer an und der Unterricht enthält viele künstlerische Elemente. Rein optisch zeigt sich der anthroposophische Geist der Waldorfschulen in der Gestaltung der Schulgebäude. Hier herrschen Naturfarben und runde, geschwungene Formen vor und die architektonischen Elemente sind in besonderer Weise ausgerichtet.

 

Entstehung

Die erste Waldorfschule entstand vor nunmehr fast einem Jahrhundert. Sie wurde 1919 in Stuttgart von dem Reformpädagogen Rudolf Steiner begründet. Leitbild ist die anthroposophische Geisteswissenschaft Steiners, die anthropologische und spirituelle Inhalte beinhaltet. Steiners Motivation für die Neugründung einer Schule war, das vorherrschende „Prinzip der Auslese“ durch eine „Pädagogik der Förderung“ zu ersetzen.

 

Anforderungen an Lehrkräfte

Neben der fachlichen und pädagogischen Qualifikation wird von Lehrkräften eine Identifizierung mit den Grundprinzipien von Waldorfschulen erwartet. Ein „klassisches“ Lehramts-Studium ist nicht zwingend notwendig, wohl aber eine fundierte Ausbildung in einem für Waldorfschulen relevanten Beruf. Dies kann z.B. auch eine künstlerische oder handwerkliche Ausbildung sein. Unabdingbar ist zudem eine spezielle waldorfpädagogische (Zusatz)-Ausbildung, die Interessierte in Deutschland an einem der elf Waldorfpädagogik-Seminare absolvieren können. Mehr zur Waldorf-Ausbildung können Interessierte in einer Broschüre des Bundes der Freien Waldorfschulen erfahren.

 

Entfaltungsmöglichkeiten für Lehrkräfte

Im Rahmen der Waldorfpädagogik können Lehrkräfte ihren Unterricht sehr individuell gestalten und vor allem auch eigene Begabungen und Interessen einbringen. Die besondere Herausforderung: Lehrkräfte sind nicht an den staatlich vorgegebenen Lehrplan gebunden. Es liegt in ihrem Ermessen und innerhalb der Entscheidungsfreiheit jeder einzelnen Schule, wie stark sie anthroposophische Lehren in ihren Unterricht mit einbeziehen. Neben dem eigentlichen Lehrstoff sollen die Pädagogen den Kindern grundsätzlich alles beibringen, was für die Persönlichkeitsbildung wichtig ist. Klassenlehrer/-innen haben an Waldorfschulen eine besonders enge Bindung an ihre Klassen, da sie diese über viele Jahre begleiten.

 

Umsetzung in die Praxis

Waldorfschulen arbeiten nach dem Prinzip der rhythmischen Gliederung oder Ritualisierung von Unterrichts-, Tages-, Wochen- und Jahresverlauf. Dies ist ein wesentlicher Inhalt der anthroposophischen Lehre. Zudem sind sie geprägt durch den starken Klassenverband. Das soziale Miteinander hat einen großen Stellenwert, weshalb die Schülerinnen und Schüler vom ersten bis zum letzten Schuljahr in einer Klasse zusammenbleiben. Die Kinder sollen intellektuell, künstlerisch und handwerklich in gleichem Maß ausgebildet werden, deshalb finden sich praktische und kreative Elemente in nahezu allen Unterrichtsfächern. Sitzenbleiben ist nicht möglich, denn alle Schüler sollen im Unterricht mitkommen und auf die Schwächeren wird große Rücksicht genommen bzw. sie werden bei Bedarf besonders intensiv gefördert. Noten werden lediglich in der Phase vor der Erlangung der Abschlüsse vergeben.

 

Status

In Deutschland sind Waldorfschulen staatlich anerkannte Ersatzschulen in freier Trägerschaft. Abschlüsse an Waldorfschulen sind in der Regel staatlich anerkannt. Jedoch müssen die Kinder die Schule jeweils rund ein Jahr länger besuchen: So erreichen sie den Hauptschulabschluss erst nach zehn Jahren, die mittlere Reife (abhängig von Schule und Bundesland) nach elf oder zwölf Jahren und das Abitur nach 13 Jahren.

 

Finanzierung

Waldorfschulen erheben Schulgebühren, die sich unter anderem aus dem Einkommen der Eltern errechnen. Allerdings gilt das Grundprinzip, kein Kind aufgrund der finanziellen Lage seiner Eltern vom Besuch einer Waldorfschule auszuschließen. Wie andere freie Schulen auch, erhalten Waldorfschulen staatliche Zuschüsse, die jedoch je nach Bundesland und politischen Mehrheitsverhältnissen variieren.

 

Weitere Informationen

Der Bund der Freien Waldorfschulen informiert über das pädagogische Prinzip, die Organisation und den Status von Waldorfschulen. Weiterhin schildert er ausführlich, wie die Ausbildung zum Waldorf-Lehrer verläuft. Für konkrete Informationen zu einzelnen Waldorfschulen empfiehlt sich der Blick auf deren Homepage.

Lehrergesundheit: Den Blick auf die Gesunderhaltung richten!

Mit PISA-Schock, G 8, Ganztagsdebatte und Inklusion sind nur einige der gesamtgesellschaftlich bekannten Faktoren genannt, die den Lehrerberuf derzeit vor immense neue Herausforderungen stellen. Gleichzeitig ist die Zahl der Frühpensionierungen sowie der Burnout-Fälle unter Lehrkräften in den letzten Jahren in ungeahnte Höhen geklettert. Doch es liegt auf der Hand, dass gerade jetzt leistungsfähige und nicht etwa überforderte Lehrer nötig sind, um die Umwälzungen in Sachen Schule mitzutragen. Bildungsforscher treibt daher immer mehr die Frage um, inwiefern diese beiden Entwicklungen zusammenhängen. Abzulesen ist dies auch an der steigenden Zahl der Studien, die sich mit Wohl und Wehe des Lehrerberufs auseinandersetzen. Sie alle ranken sich um die zentrale Frage: „Welche Faktoren sind es, die Lehrer besonders belasten?“

 

Eine Studie erweitert den Blickwinkel

Ob ihrer Vielschichtigkeit von herausragender Bedeutung ist insbesondere die Studie „Was hält Lehrer und Lehrerinnen gesund – die Bedeutung von Ressourcen, subjektiver Bewertung und Verarbeitung von Belastung für die Gesundheit von Lehrern und Lehrerinnen“ (Elke Döring-Seipel / Heinrich Dauber, 2010). Denn als eine der ersten wissenschaftlichen Analysen überhaupt nähert sie sich dem Thema Lehrerbelastung auf drei Ebenen und fragt:

  1. Welche Faktoren tragen am meisten zur Belastung von Lehrern bei?
  2. Gibt es subjektive Unterschiede beim Empfinden von Belastungen und welche sind die hierfür verantwortlichen Parameter?
  3. Welche Faktoren tragen zur Gesunderhaltung bei?

Für neue Erkenntnisse und Aufsehen in der Fachwelt sorgte die Analyse besonders aufgrund der dritten Betrachtungsebene. Denn anders als viele der vorhergegangenen Studien fokussiert sie nicht auf die defizitorientierte Frage „Was macht krank?“, sondern richtet den Blick auf die Erforschung derjenigen Faktoren, die Gesundheit und Leistungsfähigkeit erhalten – und zwar auch unter schwierigen Arbeitsbedingungen.

Als wissenschaftlicher Unterbau diente den Autoren hierfür der salutogenetische Ansatz nach Aaron Antonovsky. Im Gegensatz zur Pathogenese, der Entstehung von Krankheiten, erforscht die Salutogenese die Entstehung bzw. Erhaltung von Gesundheit. Unabdingbar für Gesundheit ist nach Antonovsky dabei das sogenannte Kohärenzgefühl, das eine „stimmige Verbundenheit“ sowohl im Inneren, als auch im sozialen Gefüge beinhaltet. Übertragen auf den Lehrerberuf bedeutet dies, dass eine Lehrkraft in ihrem Wirken nur dann auf Dauer gesund und leistungsfähig bleiben kann, wenn eine Reihe von salutogenen Faktoren erfüllt werden. Hierzu gehört beispielsweise Anerkennung durch Kollegen und Vorgesetzte, ausreichende Kommunikation, das Erkennen von Sinn im täglichen Tun sowie ein Mindestmaß an Entscheidungsfreiheit. Eine im salutogenen Sinne gesunde Person sollte in der Lage sein, eventuelle Defizite zu erkennen – und zu beheben.

 

Was können Lehrkräfte daraus folgern?

Doch wie können Lehrerinnen und Lehrer Defizite selbst beheben? Schließlich lässt sich das Erkennen von Sinn im eigenen Handeln oder das Angenommensein im Kollegenkreis nicht per Knopfdruck herstellen.

Die Studie kommt hier zu einem entscheidenden, wenn auch nicht gänzlich überraschenden Fazit: Unter Berücksichtigung aller vorhandenen belastenden Faktoren attestiert sie dem Lehrerberuf zwar ein „gewisses gesundheitliches Gefährdungspotenzial“, weist jedoch Annahmen zurück, Lehrkräfte seien diesem schutzlos ausgeliefert. Denn die Schädigung durch belastende Faktoren nimmt, so die Studie, in dem Maße ab, in dem eine Lehrkraft über individuelle Ressourcen und Kompetenzen verfügt, mit eben jenen Belastungen umzugehen. Überspitzt ausgedrückt: Nicht jede Person ist tatsächlich für den Lehrerberuf geeignet.

Die Konsequenz hieraus gibt gleichzeitig eine Marschrichtung vor, in die sich künftige Bemühungen entwickeln sollten: Es mangelt vor allem an sachgemäßer Aufklärung und Information. Lehramts-Studierende wissen oft zu wenig über den Beruf, den sie ansteuern. Mitunter haben sie auch eine enorme Menge an Idealen verinnerlicht, die sie in ihrem späteren beruflichen Tun verwirklichen wollen. Der Praxisschock beim ersten „Schuleinsatz“ ist so vorprogrammiert. Daher sollten künftige Bemühungen verstärkt über den schulischen Alltag aufklären und auch nicht ausblenden, dass ein hohes Maß an salutogener Handlungsweisen nötig ist, um langfristig in dem Beruf glücklich zu werden.

 

Tipp zum Weiterlesen: Studie „Auf unsere Lehrerinnen und Lehrer kommt es an“, 2012 herausgegeben vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft, Essen.

Das Lehramtsstudium in Deutschland – viele Wege ins Klassenzimmer!

Das Lehramtsstudium in Deutschland ist in jedem Bundesland und an jeder Universität unterschiedlich geregelt. Der folgende Beitrag stellt diejenigen Informationsportale vor, die einen guten Überblick über die so genannte „erste Phase der Lehrer/-innenbildung“ geben und wertvolle Links zur weiterführenden Recherche bereithalten.

Online-Plattform: Monitor Lehrerbildung

Der „Monitor Lehrerbildung“ stellt die Vielfalt des Lehramtsstudiums in Deutschland übersichtlich dar. Er bietet allen Interessierten kostenlose, aktuelle Informationen für faktenbasierte Diskussionen und Entscheidungen. Der Zugang zu den Daten kann über neun relevante Themen, über die Übersichten der landesweiten Regelungen oder die hochschulspezifische Ausgestaltung der Lehramtsstudiengänge erfolgen. Damit die Heterogenität der Lehrerbildung handhabbar gemacht wird, strukturiert diese Website die vorliegenden Daten in mehreren Zugängen. So sollen möglichst viele Interessen bedient und Einstiege in dieses komplexe Thema geboten werden.

Info-Portal: „Lehrer werden

Das Portal des Deutschen Bildungsservers zur Lehrerausbildung stellt unterschiedlichste Info-Quellen und Links zur Verfügung. Interessierte finden dort eine Übersicht über alle Lehrämter in der Bundesrepublik Deutschland, eine ausführliche Linksammlung zu den Lehrerausbildungsportalen der einzelnen Bundesländer und weiterführende Informationsquellen zur Reform der Lehrerbildung. Außerdem halten die Rubriken „Berufswunsch Lehrer/in“, „Lehramtsstudium“, „Vorbereitungsdienst“, „Berufsstart“ und „Lehrer/in im Beruf“ eine Vielzahl nützlicher Infos und Links bereit. Darüber hinaus gibt es eine Liste aller Ansprechpartner zur Lehrerausbildung in den Ländern.

Weblog: Lehrer werden – Fragen und Antworten zur Lehrerausbildung

Das ebenfalls vom Deutschen Bildungsserver betriebene Forum gibt Antworten auf Fragen rund um das Thema Lehrerausbildung. Sowohl Administratoren/-innen als auch Nutzer/-innen sind sehr aktiv und antworten in der Regel zeitnah auf spezielle Fragen zu Themen wie Lehramtsstudium, Anerkennung von Abschlüssen, Fächerwahl, Quereinstieg und Referendariat.

Info-Seiten der Kultusministerkonferenz

Auch die KMK hält Informationen zum Thema Lehrerausbildung bereit. Interessierte finden hier Material über die Ausbildung in den Bundesländern, aber auch Lehrerbedarfsprognosen und Beschlüsse über Standards und Anforderungen der Lehrerbildung, die möglicherweise eine Entscheidung über das Lehramtsstudium erleichtern können.

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