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Privatschulen mit besonderen pädagogischen Schwerpunkten Teil 4: Bilinguale Schulen

Bilinguale Schulen haben das Ziel, interkulturelle Kompetenzen zu vermitteln. Gleichzeitig bereiten sie die Schülerinnen und Schüler auf den globalisierten Arbeitsmarkt vor. Sie wenden sich an Kinder aus zweisprachigen Elternhäusern ebenso wie an Kinder, die zunächst nur eine der beiden Unterrichtssprachen beherrschen. Die in den meisten Bilingualen Schulen praktizierte Fremdsprache ist Englisch, daneben gibt es aber auch Schulen, die als zweite Sprache Spanisch, Französisch oder Russisch anbieten. Es werden vielfach ausländische, das heißt muttersprachliche Lehrkräfte eingesetzt. Private Bilinguale Schulen zielen oft auf Schüler mit hoher Leistungsbereitschaft ab.

 

Anforderungen an Lehrkräfte

Neben der fachlichen und pädagogischen Qualifikation sind für potenzielle Lehrkräfte an Bilingualen Schulen hervorragende Kenntnisse in der jeweils vorherrschenden Fremdsprache vonnöten. Besonders für Muttersprachler mit entsprechender pädagogischer Qualifikation gibt es sehr gute Einstellungschancen. Didaktische Erfahrungen mit bilingualem Unterricht sind von Vorteil.

 

Entfaltungsmöglichkeiten für Lehrkräfte

Bilinguale Schulen bieten den Lehrkräften zunächst einmal die gleichen pädagogischen Möglichkeiten wie „normale“ Schulen. Die mehrsprachige Erziehung nach dem Immersionsprinzip, das heißt ohne separaten Sprachunterricht in der jeweiligen schuleigenen Fremdsprache, bietet jedoch viele weitere Möglichkeiten, da hier der Zugang oft intuitiv, geradezu „mit Händen und Füßen“, geschaffen wird. Auch interkulturelle Barrieren können die Lehrkräfte hier abbauen helfen.

 

Umsetzung in die Praxis

In Bilingualen Schulen findet ein Großteil des Unterrichts in der nicht-deutschen Sprache statt. Wie groß dieser Anteil letztendlich ist und welche Fächer betroffen sind, hängt von der jeweiligen Ausrichtung der Schule ab. Dieses „Learning by Doing“ ermöglicht es den Kindern, von Beginn an Sprachpraxis zu sammeln. Erst an weiterführenden Bilingualen Schulen wird der Spracherwerb „verwissenschaftlicht“, also durch eigentlichen Sprachunterricht ergänzt. Die weiteren organisatorischen Details von Bilingualen Schulen unterscheiden sich von Schule zu Schule, jedoch wird oft eine ausgeprägte Schulkultur mit starkem Engagement der Lehrkräfte und auch der Eltern gepflegt.

 

Status

Die Abschlüsse von Bilingualen Schulen sind in Deutschland anerkannt, sofern nicht ein besonderer pädagogischer Schwerpunkt besteht, der dies einschränkt. Weiterführende Bilinguale Schulen bieten häufig auch den International Baccalaureate an, einen Abschluss, der ein späteres Studium im Ausland vereinfacht. Weiterführende Bilinguale Schulen sind fast ausschließlich Gymnasien.

 

Finanzierung

Als staatlich genehmigte Ersatzschulen erhalten Bilinguale Schulen staatliche Zuschüsse, deren Höhe je nach Bundesland variiert. Sie decken zwischen 50 und 60 % der schulbetrieblichen Kosten. Der restliche Kostenteil stammt aus Elternbeiträgen und Eigenmitteln. Weitere Informationen zum Status und zur Finanzierung von Schulen in freier Trägerschaft gibt eine entsprechende Broschüre des Verbands deutscher Privatschulverbände (VDP).

 

Weitere Informationen

Das Bildungsportal des Landes Nordrhein-Westfalen informiert detailliert über Struktur, Möglichkeiten und Grenzen des Bilingualen Unterrichts.

Privatschulen mit besonderen pädagogischen Schwerpunkten Teil 2: Waldorfschulen

Die Anthroposophie, das Leitbild der Waldorfschulen, geht von der Dreigliedrigkeit des Menschen aus. Deshalb fördern Waldorfschulen die intellektuell-kognitiven („Denken“), die künstlerisch-kreativen („Fühlen“) und die handwerklich-praktischen („Wollen“) Fähigkeiten ihrer Schüler. Dazu bieten sie zahlreiche handwerklich-künstlerische Fächer an und der Unterricht enthält viele künstlerische Elemente. Rein optisch zeigt sich der anthroposophische Geist der Waldorfschulen in der Gestaltung der Schulgebäude. Hier herrschen Naturfarben und runde, geschwungene Formen vor und die architektonischen Elemente sind in besonderer Weise ausgerichtet.

 

Entstehung

Die erste Waldorfschule entstand vor nunmehr fast einem Jahrhundert. Sie wurde 1919 in Stuttgart von dem Reformpädagogen Rudolf Steiner begründet. Leitbild ist die anthroposophische Geisteswissenschaft Steiners, die anthropologische und spirituelle Inhalte beinhaltet. Steiners Motivation für die Neugründung einer Schule war, das vorherrschende „Prinzip der Auslese“ durch eine „Pädagogik der Förderung“ zu ersetzen.

 

Anforderungen an Lehrkräfte

Neben der fachlichen und pädagogischen Qualifikation wird von Lehrkräften eine Identifizierung mit den Grundprinzipien von Waldorfschulen erwartet. Ein „klassisches“ Lehramts-Studium ist nicht zwingend notwendig, wohl aber eine fundierte Ausbildung in einem für Waldorfschulen relevanten Beruf. Dies kann z.B. auch eine künstlerische oder handwerkliche Ausbildung sein. Unabdingbar ist zudem eine spezielle waldorfpädagogische (Zusatz)-Ausbildung, die Interessierte in Deutschland an einem der elf Waldorfpädagogik-Seminare absolvieren können. Mehr zur Waldorf-Ausbildung können Interessierte in einer Broschüre des Bundes der Freien Waldorfschulen erfahren.

 

Entfaltungsmöglichkeiten für Lehrkräfte

Im Rahmen der Waldorfpädagogik können Lehrkräfte ihren Unterricht sehr individuell gestalten und vor allem auch eigene Begabungen und Interessen einbringen. Die besondere Herausforderung: Lehrkräfte sind nicht an den staatlich vorgegebenen Lehrplan gebunden. Es liegt in ihrem Ermessen und innerhalb der Entscheidungsfreiheit jeder einzelnen Schule, wie stark sie anthroposophische Lehren in ihren Unterricht mit einbeziehen. Neben dem eigentlichen Lehrstoff sollen die Pädagogen den Kindern grundsätzlich alles beibringen, was für die Persönlichkeitsbildung wichtig ist. Klassenlehrer/-innen haben an Waldorfschulen eine besonders enge Bindung an ihre Klassen, da sie diese über viele Jahre begleiten.

 

Umsetzung in die Praxis

Waldorfschulen arbeiten nach dem Prinzip der rhythmischen Gliederung oder Ritualisierung von Unterrichts-, Tages-, Wochen- und Jahresverlauf. Dies ist ein wesentlicher Inhalt der anthroposophischen Lehre. Zudem sind sie geprägt durch den starken Klassenverband. Das soziale Miteinander hat einen großen Stellenwert, weshalb die Schülerinnen und Schüler vom ersten bis zum letzten Schuljahr in einer Klasse zusammenbleiben. Die Kinder sollen intellektuell, künstlerisch und handwerklich in gleichem Maß ausgebildet werden, deshalb finden sich praktische und kreative Elemente in nahezu allen Unterrichtsfächern. Sitzenbleiben ist nicht möglich, denn alle Schüler sollen im Unterricht mitkommen und auf die Schwächeren wird große Rücksicht genommen bzw. sie werden bei Bedarf besonders intensiv gefördert. Noten werden lediglich in der Phase vor der Erlangung der Abschlüsse vergeben.

 

Status

In Deutschland sind Waldorfschulen staatlich anerkannte Ersatzschulen in freier Trägerschaft. Abschlüsse an Waldorfschulen sind in der Regel staatlich anerkannt. Jedoch müssen die Kinder die Schule jeweils rund ein Jahr länger besuchen: So erreichen sie den Hauptschulabschluss erst nach zehn Jahren, die mittlere Reife (abhängig von Schule und Bundesland) nach elf oder zwölf Jahren und das Abitur nach 13 Jahren.

 

Finanzierung

Waldorfschulen erheben Schulgebühren, die sich unter anderem aus dem Einkommen der Eltern errechnen. Allerdings gilt das Grundprinzip, kein Kind aufgrund der finanziellen Lage seiner Eltern vom Besuch einer Waldorfschule auszuschließen. Wie andere freie Schulen auch, erhalten Waldorfschulen staatliche Zuschüsse, die jedoch je nach Bundesland und politischen Mehrheitsverhältnissen variieren.

 

Weitere Informationen

Der Bund der Freien Waldorfschulen informiert über das pädagogische Prinzip, die Organisation und den Status von Waldorfschulen. Weiterhin schildert er ausführlich, wie die Ausbildung zum Waldorf-Lehrer verläuft. Für konkrete Informationen zu einzelnen Waldorfschulen empfiehlt sich der Blick auf deren Homepage.

Privatschulen mit besonderen pädagogischen Schwerpunkten Teil 1: Demokratische Schulen/Sudbury-Schulen

Aus der demokratischen Grundidee, der „Herrschaft des Volkes“, machen Demokratische Schulen eine „Herrschaft der Schülerinnen und Schüler“. Denn die Kinder und Jugendlichen haben hier die gleichen Rechte wie die Lehrkräfte. Dies beinhaltet auch ein gleichberechtigtes Stimmrecht. Da naturgemäß die Zahl der Schülerinnen und Schüler gegenüber den Lehrkräften überwiegt, können die Schützlinge so grundlegende Entscheidungen mit treffen. Dazu gehören auch Neueinstellungen von Lehrkräften, die Aufnahme neuer Schulmitglieder sowie andere grundsätzliche Fragen zum Schulbetrieb. Hauptanliegen Demokratischer Schulen ist die Erziehung zur Eigenständigkeit und Verantwortungsübernahme. Hierbei baut die Schule auf den natürlichen Entdeckungs- und Gestaltungstrieb von Kindern und Jugendlichen. Weiterhin will die Schule Kindern eine weitestgehend freie Entfaltung ihrer Persönlichkeit und ihrer Fähigkeiten ermöglichen.

 

Anforderungen an Lehrkräfte

Einen größeren Stellenwert als anerkannte pädagogische bzw. Lehramts-Abschlüsse hat für eine Tätigkeit an Demokratischen Schulen eine entsprechende pädagogische Grundeinstellung. Verpflichtend für potenzielle Lehrkräfte ist ein nicht-direktiver Zugang zu Erziehung und Pädagogik sowie eine Identifizierung mit den Grundprinzipien Demokratischer Schulen. Lehrkräften, die sich für das Prinzip Demokratische Schule interessieren, wird empfohlen, sich direkt mit einer Schule in Verbindung zu setzen und die Anforderungen zu erfragen.

 

Entfaltungsmöglichkeiten für Lehrkräfte

Demokratische Schulen lassen Lehrkräften innerhalb der demokratischen Grundhaltung größtmöglichen Handlungsspielraum. Durch die weitgehende Loslösung von Lehrplänen können sie so individuell auf jede Schülerin/jeden Schüler eingehen. Darüber hinaus ermöglichen Demokratische Schulen den Lehrkräften ein maximales Einbringen eigener Talente, seien es musische, technische, kommunikative oder anderweitige Begabungen. Nicht zuletzt sind die Strukturen Demokratischer Schulen so angelegt, dass Lehrkräfte über die Weiterentwicklung der Schule mitbestimmen und diese mitgestalten können.

 

Entstehung

In ihren Grundzügen geht die reformpädagogische Idee der Demokratischen Schulen zurück auf die britische Summerhill Schule, 1921 gegründet vom Pädagogen A.S. Neill. Entscheidende Prägungen kamen 1968 durch die Sudbury Valley School in Massachusetts/USA auf, weswegen sich zahlreiche der heute existierenden Demokratischen Schulen auch Sudbury-Schulen nennen.

 

Umsetzung in die Praxis

Demokratische oder Sudbury-Schulen sind zumeist als Gemeinschaftsschulen angelegt und werden daher von Schülerinnen und Schülern zwischen 5 und 18 Jahren besucht. Allerdings ist beim Lernen eine Altersdurchmischung beabsichtigt. Es gibt weder feste Stundenpläne noch Klassenverbände oder fest zugeordnete Räume. Stattdessen entscheiden die Kinder und Jugendlichen täglich, an welchem Lernangebot sie teilnehmen – losgelöst vom Lehrplan. Dies kann durch Lesen, Kommunizieren, künstlerisches Betätigen, Experimentieren, Bewegen oder Organisieren eines Projekts geschehen. Lehrkräfte bieten an, Sachverhalte zu erklären oder bei Projekten zu unterstützen, die Teilnahme ist jedoch freiwillig. Auch Prüfungen und (schriftliche) Bewertungen der Schülerleistungen finden auf freiwilliger Basis statt, Noten werden generell nicht vergeben. In wöchentlichen Schulversammlungen wird basisdemokratisch über anstehende schulische Entscheidungen abgestimmt. Eine jährliche Vollversammlung legt die übergeordneten Regeln für die Schule fest. Hier haben dann auch Eltern Stimmrecht.

 

Status

In Deutschland sind Demokratische bzw. Sudbury-Schulen staatlich genehmigt, die Abschlüsse aber nicht anerkannt. Diese müssen extern an einer anderen Lehranstalt erworben werden. Es gibt eine wachsende Zahl von Initiativen zur Neugründung von Demokratischen Schulen. Sie sind meist als offene Ganztagsschulen, mitunter mit Hortbetrieb angelegt.

 

Finanzierung

Das Schulgeld hängt stark vom Alter des Kindes/Jugendlichen und vom Einkommen der Eltern ab und kann sich, je nachdem ob eine Hortbetreuung hinzukommt, zwischen monatlich 100 und 550 Euro bewegen. Manche Schulen erheben zusätzlich eine Aufnahmegebühr sowie Essensgeld. Da jede Lehranstalt in der Ausgestaltung ihrer Organisationsstruktur frei ist, empfiehlt sich der Blick auf die Websites der einzelnen Schulen.

 

Weitere Informationen

Hintergrundinformationen zu Demokratischen Schulen/Sudbury Schulen liefert die Seite Sudbury Schulen in Deutschland. Auf europäischer Ebene engagiert sich auch die European Democratic Education Community (Eudec) für die Etablierung demokratischer Bildung.

Ganztagsschulen: Zwischenbilanz eines Erfolgsmodells

Ganztagsschulplätze sind begehrt – und knapp. Denn die Nachfrage übersteigt das Angebot derzeit noch deutlich. Wie die 2. JAKO-O-Bildungsstudie belegt, wünschen sich rund 70 % aller befragten Eltern für ihr Kind ein ganztägiges Schulangebot. In den östlichen Bundesländern sind es gar 89 %. Doch die Realität zeigt: Nur 26 % der befragten Eltern bzw. Kinder besuchen aktuell eine Ganztagsschule. Ist das Erfolgsmodell ins Stocken gekommen? Oder ist es an der Zeit für einige Neujustierungen?

 

Rasanter Anstieg der Ganztagsquote

Ein Blick zurück zeigt: Die Verbreitung von Ganztagsschulen hat in den letzten Jahrzehnten enorm an Fahrt aufgenommen. Während in den 1970er-Jahren nur 0,4 % aller Schülerinnen und Schüler in der alten Bundesrepublik ganztägig beschult wurden, waren es im Jahr 2002/2003 bereits 10 % in der Primarstufe und Sekundarstufe I. Zurückzuführen ist diese Entwicklung unter anderem auf das „Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB), mit dem der Bund von 2003 bis 2007 den Ganztags-Ausbau aktiv förderte. Seither hat sich diese Zahl mehr als verdreifacht: 2011/2012 nahmen bereits rund 31 % der bundesdeutschen Schülerinnen und Schüler am Ganztagsbetrieb teil. Eine Aufgliederung dieser Quote nach Schularten zeigt: Am weitesten verbreitet ist das Ganztagsmodell in Gesamtschulen. Hier betrug die Ganztagsquote im genannten Zeitraum 74 %, gefolgt von Förderschulen (46 %), Hauptschulen (37 %) und Orientierungsstufen (36 %). Deutlich weniger Kinder (27 %) besuchen ganztägige Grundschulen, Ganztagsgymnasien (25 %), freie Waldorfschulen (22 %) oder Realschulen (16 %).

 

Und wie bewährt sich das Modell?

Doch Quantität sollte in punkto Ganztagsschule keinesfalls über Qualität gestellt werden. So beschäftigt Bildungsforscher vor allem auch die Frage, wie sich der Ganztagsbetrieb in der Praxis bewährt und wie die Schülerinnen und Schüler mit diesem Modell zurechtkommen. Hierfür entscheidend ist die Unterteilung in die zwei Motoren für den Ausbau von Ganztagsschulen: Zum einen soll das Ganztagsmodell Erziehungsberechtigten das Vereinbaren von Erziehung und Erwerbstätigkeit erleichtern, zum anderen hat der Ganztagsbetrieb das Ziel, Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Schichten eine bessere Teilhabe am Bildungsbetrieb zu ermöglichen. Wie insbesondere die „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ (StEG) zeigt, stellen Ganztagsschulen eine entscheidende Erleichterung für die Vereinbarung von Familie und Erwerbstätigkeit dar. Dies gilt insbesondere für Familien mit Kindern im Alter von sechs bis elf Jahren.

Die Frage nach der besseren Förderung bildungsferner Schichten durch den Ganztagsbetrieb ist hingegen weitaus schwieriger zu beantworten. So konnte bislang nicht eindeutig belegt werden, dass Ganztagsbeschulung die Chancenungleichheit in punkto Bildung reduziert. Wenn überhaupt, lässt sich, so ein weiteres Fazit der JAKO-O-Bildungsstudie, durch den Ganztagsbetrieb ein Zugewinn an kognitiver Förderung bildungsbenachteiligter Schülerinnen und Schüler feststellen. Eine signifikante Verbesserung schulischer Leistungen wurde indes nicht belegt.

 

Wohin soll die weitere Entwicklung führen?

Trotz ambivalenter Resultate zur Effektivität der ganztägigen Beschulung wird das Modell Ganztag jedoch weithin akzeptiert und für ausbaufähig empfunden. Ein wesentliches Argument hierfür ist die Tatsache, dass der Ganztagsbetrieb es Lehrkräften ermöglicht, einzelne Schülerinnen oder Schüler von anderen Seiten kennenzulernen, nämlich beispielsweise hinsichtlich ihres Sozial- und Freizeitverhaltens oder ihres Engagements. Der Einblick in derlei Kompetenzen eröffnet sich Lehrkräften im Unterricht nur eingeschränkt. Auch im Hinblick auf die wachsende Bedeutung der Inklusion im Schulbetrieb erscheint der weitere Ausbau von Ganztagsangeboten sinnvoll. Denn insbesondere Sozialpädagogen sind sich darin einig, dass Inklusion im Ganztagsbetrieb am besten funktioniert.

Nicht zuletzt sollen vor allem auch die Schülerinnen und Schüler von einer sich verändernden Schulkultur profitieren – nämlich indem sich Schule langsam aber stetig von dem Bild des „Lernkerkers“ loslöst und zu einem positiv besetzten Ort wird, der mehr ist als nur Schule. Nach derzeitiger Einschätzung zahlreicher Schul- und Bildungsforscher ist am ehesten die gebundene Form der Ganztagsschule, also die obligatorische Teilnahme aller Schülerinnen und Schüler am Ganztagsangebot, dazu geeignet, die angepeilten Ziele zu ermöglichen.

Sicherheit im Internet: Kompetenzen fördern, statt Kontrollen fordern

Bereits zum zehnten Mal fand am 11. Februar 2014 der internationale „Safer Internet Day“ statt. Ziel des Aktionstages ist es, über die verantwortungsvolle Nutzung des World Wide Web zu informieren. Ein Großteil der zu diesem Anlass stattfindenden Aktionen wendet sich vor allem an Kinder und Jugendliche. Veranstalter des Safer Internet Day ist wie jedes Jahr die der EU angegliederte Initiative klicksafe.de. Das diesjährige Schwerpunktthema des Internet-Aktionstages beschäftigt sich mit den Herausforderungen und Gefahren der mobilen Internet-Nutzung.

 

Wie verändert das mobile Internet unser Leben?

Ob im familiären Umfeld, im Freundeskreis oder in der Schule: Die Nutzung von Smartphones, Tablets und anderen mobilen Endgeräten ist für die meisten Schülerinnen und Schüler in Deutschland zu einer Selbstverständlichkeit geworden. Die Folge: Noch viel mehr als beim stationären Rechner zu Hause können sich die Jugendlichen mithilfe von mobilen Geräten einer „Kontrolle“ durch Erziehungsberechtigte entziehen. So sind laut der Studie „Jugend, Information, (Multi-) Media“, genannt JIM-Studie, 12- bis 19-Jährige heute im Schnitt fast drei Stunden täglich online. Dies entspricht einem Anstieg von nahezu 37 % im Vergleich zum Vorjahreswert. Doch so wuchtig diese Zahlen auch daherkommen: Sie sollten, so die Haltung von klicksafe.de, Erziehungsberechtigte und Pädagogen nicht zum mahnenden Zeigefinger, sondern zu Aufklärung, Schulung und kritischem Umgang anhalten. Denn ob Eltern oder Schule dies gutheißen oder nicht: Das Internet hat das kommunikative Verhalten Jugendlicher von Grund auf verändert. Statt es zu verdammen, zu limitieren oder den Zugang zu einzelnen Seiten stark einzuschränken ist es sinnvoller, die Kompetenzen von Jugendlichen für einen verantwortungsvollen Umgang zu stärken. Denn nur auf diese Weise bleiben bzw. werden diese auch fit für noch ausstehende – und bisher noch nicht absehbare – Entwicklungen in Sachen Online-Medien. Zum Einstieg in das Thema mobile Internet-Nutzung empfiehlt sich beispielsweise die Broschüre „Smart mobil?!“, herausgegeben von klicksafe.de.

 

Stichwort Medienkompetenzerziehung

Doch gerade in Zeiten von Überwachung und Spähaffären ist es für viele Eltern und Lehrkräfte schwierig, einen adäquaten Umgang mit der freien Online-Aktivität ihrer Sprösslinge zu finden. Aus diesem Grund hält die Initiative klicksafe.de ein ganzes Paket an Informationsmaterialien zum Thema mobile Internet-Nutzung bereit. Und mehr noch: Sie ermutigt gerade auch Pädagogen dazu, Online-Medien verstärkt in den Unterricht einzubinden.

Als eine der wichtigsten Verhaltensmaximen sehen die Experten von klicksafe.de hierbei allein schon das Thematisieren der Smartphone-Nutzung im Unterricht. Auf diese Weise signalisieren Lehrkräfte ihr Interesse an der Lebenswelt der Jugendlichen und haben die Möglichkeit, in diese hineinzuhorchen. Ist eine Lehrkraft in Sachen mobiles Internet nicht ganz auf dem Laufenden, kann sie sich hier zudem über den Stand der Dinge informieren und herausfinden, an welchen Stellen noch persönlicher Informationsbedarf besteht.

Doch auch die aktive Nutzung im Unterricht ist denkbar. Je nach Altersklasse und Schulform sind Lerneinheiten möglich, in denen die Schülerinnen und Schüler beispielsweise unterrichtsbezogene Recherchen mit dem Smartphone durchführen, fotografische oder filmische Dokumentationen erstellen oder sich mit der Sicherheit ihres Online-Verhaltens auseinandersetzen. Anhand derlei Unterrichtseinheiten können Lehrkräfte dann unmittelbar und sehr praxisorientiert elementare Regeln im Umgang mit Online-Medien veranschaulichen.

Lehrergesundheit: Den Blick auf die Gesunderhaltung richten!

Mit PISA-Schock, G 8, Ganztagsdebatte und Inklusion sind nur einige der gesamtgesellschaftlich bekannten Faktoren genannt, die den Lehrerberuf derzeit vor immense neue Herausforderungen stellen. Gleichzeitig ist die Zahl der Frühpensionierungen sowie der Burnout-Fälle unter Lehrkräften in den letzten Jahren in ungeahnte Höhen geklettert. Doch es liegt auf der Hand, dass gerade jetzt leistungsfähige und nicht etwa überforderte Lehrer nötig sind, um die Umwälzungen in Sachen Schule mitzutragen. Bildungsforscher treibt daher immer mehr die Frage um, inwiefern diese beiden Entwicklungen zusammenhängen. Abzulesen ist dies auch an der steigenden Zahl der Studien, die sich mit Wohl und Wehe des Lehrerberufs auseinandersetzen. Sie alle ranken sich um die zentrale Frage: „Welche Faktoren sind es, die Lehrer besonders belasten?“

 

Eine Studie erweitert den Blickwinkel

Ob ihrer Vielschichtigkeit von herausragender Bedeutung ist insbesondere die Studie „Was hält Lehrer und Lehrerinnen gesund – die Bedeutung von Ressourcen, subjektiver Bewertung und Verarbeitung von Belastung für die Gesundheit von Lehrern und Lehrerinnen“ (Elke Döring-Seipel / Heinrich Dauber, 2010). Denn als eine der ersten wissenschaftlichen Analysen überhaupt nähert sie sich dem Thema Lehrerbelastung auf drei Ebenen und fragt:

  1. Welche Faktoren tragen am meisten zur Belastung von Lehrern bei?
  2. Gibt es subjektive Unterschiede beim Empfinden von Belastungen und welche sind die hierfür verantwortlichen Parameter?
  3. Welche Faktoren tragen zur Gesunderhaltung bei?

Für neue Erkenntnisse und Aufsehen in der Fachwelt sorgte die Analyse besonders aufgrund der dritten Betrachtungsebene. Denn anders als viele der vorhergegangenen Studien fokussiert sie nicht auf die defizitorientierte Frage „Was macht krank?“, sondern richtet den Blick auf die Erforschung derjenigen Faktoren, die Gesundheit und Leistungsfähigkeit erhalten – und zwar auch unter schwierigen Arbeitsbedingungen.

Als wissenschaftlicher Unterbau diente den Autoren hierfür der salutogenetische Ansatz nach Aaron Antonovsky. Im Gegensatz zur Pathogenese, der Entstehung von Krankheiten, erforscht die Salutogenese die Entstehung bzw. Erhaltung von Gesundheit. Unabdingbar für Gesundheit ist nach Antonovsky dabei das sogenannte Kohärenzgefühl, das eine „stimmige Verbundenheit“ sowohl im Inneren, als auch im sozialen Gefüge beinhaltet. Übertragen auf den Lehrerberuf bedeutet dies, dass eine Lehrkraft in ihrem Wirken nur dann auf Dauer gesund und leistungsfähig bleiben kann, wenn eine Reihe von salutogenen Faktoren erfüllt werden. Hierzu gehört beispielsweise Anerkennung durch Kollegen und Vorgesetzte, ausreichende Kommunikation, das Erkennen von Sinn im täglichen Tun sowie ein Mindestmaß an Entscheidungsfreiheit. Eine im salutogenen Sinne gesunde Person sollte in der Lage sein, eventuelle Defizite zu erkennen – und zu beheben.

 

Was können Lehrkräfte daraus folgern?

Doch wie können Lehrerinnen und Lehrer Defizite selbst beheben? Schließlich lässt sich das Erkennen von Sinn im eigenen Handeln oder das Angenommensein im Kollegenkreis nicht per Knopfdruck herstellen.

Die Studie kommt hier zu einem entscheidenden, wenn auch nicht gänzlich überraschenden Fazit: Unter Berücksichtigung aller vorhandenen belastenden Faktoren attestiert sie dem Lehrerberuf zwar ein „gewisses gesundheitliches Gefährdungspotenzial“, weist jedoch Annahmen zurück, Lehrkräfte seien diesem schutzlos ausgeliefert. Denn die Schädigung durch belastende Faktoren nimmt, so die Studie, in dem Maße ab, in dem eine Lehrkraft über individuelle Ressourcen und Kompetenzen verfügt, mit eben jenen Belastungen umzugehen. Überspitzt ausgedrückt: Nicht jede Person ist tatsächlich für den Lehrerberuf geeignet.

Die Konsequenz hieraus gibt gleichzeitig eine Marschrichtung vor, in die sich künftige Bemühungen entwickeln sollten: Es mangelt vor allem an sachgemäßer Aufklärung und Information. Lehramts-Studierende wissen oft zu wenig über den Beruf, den sie ansteuern. Mitunter haben sie auch eine enorme Menge an Idealen verinnerlicht, die sie in ihrem späteren beruflichen Tun verwirklichen wollen. Der Praxisschock beim ersten „Schuleinsatz“ ist so vorprogrammiert. Daher sollten künftige Bemühungen verstärkt über den schulischen Alltag aufklären und auch nicht ausblenden, dass ein hohes Maß an salutogener Handlungsweisen nötig ist, um langfristig in dem Beruf glücklich zu werden.

 

Tipp zum Weiterlesen: Studie „Auf unsere Lehrerinnen und Lehrer kommt es an“, 2012 herausgegeben vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft, Essen.

Teufelskreis Mobbing: Prävention muss erste Maßnahme sein

Neben der Arbeitsstelle ist die Schule Hauptschauplatz von Mobbing-Fällen. Eine Studie der Leuphana-Universität Lüneburg spricht gar von über 30 % aller Schülerinnen und Schüler in Deutschland, die bereits Erfahrungen mit Schikane oder „Fertigmachen“ in der Schule erlebt haben. Jeder Zehnte sei zudem bereits einmal Opfer von Gewalt gewesen. Hierzu zählt die Studie Raufereien oder Schlägereien auf dem oder rund um das Schulgelände.

Insbesondere die schulpsychologischen Beratungsstellen der einzelnen Bundesländer reagieren hierauf und informieren über schulspezifische Programme und Maßnahmen zur Bewältigung von Mobbing. Doch beginnt der Handlungsbedarf schon weitaus früher, nämlich bei der Prävention. Denn das Einschalten von Instrumenten zur Mobbing-Bewältigung erfordert zunächst stets das Eingeständnis: „Ja, an unserer Schule gibt es Mobbing“. Genau dieser Schritt ist es, den Lehrkräfte – und nicht zuletzt auch Schulleiter – oftmals scheuen. Denn viel zu oft wird das Aufkommen von Mobbing noch mit einem Versagen von Lehr- oder Führungskräften in Verbindung gebracht.

 

„Wie konnte es dazu kommen?“

Werden Lehrkräfte mit Mobbing in einer ihrer Klassen konfrontiert, beginnt vor allem das Umfeld oft, Fragen nach der Ursache zu stellen. Doch Mobbing deutet nicht zwangsläufig auf grundlegende Unterrichtsmängel hin. Noch weniger bemerkt eine Lehrkraft automatisch, wenn eine Schülerin oder ein Schüler unter Mobbing leidet. Denn es ist ein Prozess, den eine Gruppe immer wieder von alleine „befeuert“ und der nur in einem System aus Stillschweigen und Mitläufertum funktioniert.

Doch die Auseinandersersetzung mit Mobbing ist kräftezehrend und für Lehrkräfte ohne sozialpädagogische oder psychologische Zusatzausbildung oft nicht zu leisten. Die Folge: Eine Schule mit positivem Klima, gesunden Strukturen und funktionierender Kommunikation sieht weniger Bedarf für Mobbing-Prävention als eine Schule, in der es ohnehin schon „brodelt“. Doch gerade Prävention gilt mittlerweile als der nachhaltigste Weg, Mobbing zu verhindern. Bewährt hat sich hierfür eine Dreiteilung der Maßnahmen in die Schulebene, die Klassenebene und die persönliche Ebene.

 

 

Praxistipps Mobbing-Prävention

Umfangreiche Anti-Mobbing-Kampagnen an Schulen – oftmals durch Einbeziehung externer Fachleute – sind zwar ein guter Weg, Schüler auf Dauer zu einem Umdenken zu bringen. Jedoch sind sie für viele Schulen zu aufwendig bzw. zu zeit- oder kostenintensiv. Doch sind nicht nur professionelle Anti-Mobbing-Maßnahmen wirksam, sondern vor allem grundlegende Einstellungen und kleine Schritte, die jede Schule auch mit eigenen Ressourcen beherzigen und auf die Beine stellen kann:

 

Nichts unter den Teppich kehren: Das Vorkommen von Mobbing darf niemals unter den Teppich gekehrt werden, nur um die Reputation zu schützen. Langfristig hilft gegen Mobbing nur offene Kommunikation.

Auf dem Laufenden bleiben: Wichtig ist, sich selbst über die Gesetzeslage zu informieren: Welche Mobbing-Handlungen gelten bereits als Straftat und müssen dementsprechend geahndet werden?

Offen sein für Weiterbildungen: Es gibt unzählige Fortbildungen in Sachen Konfliktmanagement, Mobbing-Prävention, Mediation etc.

Kontaktstelle einrichten: Möglicherweise ist die Einrichtung einer Mobbing-Anlaufstelle an der Schule sinnvoll. Dies kann eine Person aus dem Kollegium, ein Schüler/Schülerin oder aber eine externe Person sein.

Mediation: Eine Streitschlichter- bzw. Mediations-AG an der Schule ist ein besonders nachhaltiges Mittel, um Mobbing einzudämmen. Denn es ermutigt auch Außenstehende dazu, bei Mobbing zu intervenieren.

Eigene Grenzen kennen und wahren: Lehrkräfte stoßen dann an ihre Grenzen, wenn massive psychische Störungen vorliegen, entweder beim Opfer oder bei einem Haupt-Mobbing-Täter. Dann ist die Konsultation eines Schulpsychologen unbedingt erforderlich.

„Lehrkräfte – die zentralen Erfolgsmotoren für guten Unterricht“: John Hattie rüttelt die Bildungswelt durcheinander

Seit einigen Monaten geistert ein Name durch die Bildungs- und Schulpolitik, der aufrüttelt und als wegweisend gilt: John Hattie, Initiator der bahnbrechenden Hattie-Studie. Ende Januar erwartet die Fachwelt nun mit Spannung die deutsche Übersetzung seines viel gepriesenen Buches „Visible Learning for Teachers“, zu deutsch schlicht „Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen“. Doch was genau ist die Maxime des neuseeländischen Bildungsforschers John Hattie? Und lohnt es sich, sich mit seinen Studienergebnissen näher auseinanderzusetzen?

 

Meilenstein der Bildungsforschung: Die „Hattie-Studie“

Welche Faktoren begünstigen Lerneffekte? Auf diese einfache und dennoch extrem komplexe Frage lässt sich die Studie prinzipiell herunterbrechen. Zusammengefasst hat Hattie die Ergebnisse seiner Studie in dem Buch „Visible Learning“ (deutsch: „Lernen sichtbar machen“). In der Fachwelt wird die Hattie-Studie bereits als Meilenstein der empirischen Bildungsforschung gelobt.

Das Besondere an Hatties Arbeit ist deren Konzeption als Meta-Studie. Hattie zieht seine Schlussfolgerungen aus der Auswertung von über 50.000 Einzelstudien zum Lernverhalten von Schülerinnen und Schülern. Er bezieht dafür verschiedenste Einflussfaktoren für das Gelingen – oder Ausbleiben – von Lernerfolgen ein, wie etwa Ganztagskonzept, Sitzenbleiben, Hausaufgaben, Klassengröße, Klassenzusammensetzung, finanzielles Budget, Lernstrategien, Lehrerausbildung, Unterrichtsgestaltung etc. Insgesamt 138 solcher Einflussfaktoren für Lernerfolg hat Hattie hierbei identifizieren können. Geleitet wurde er dabei immer von seiner Ausgangsfrage „What works best“? Durch das Extrahieren von Gelingensfaktoren für den Unterricht kommt Hattie zur Schlussfolgerung: Lehrkräfte und die Art der Unterrichtsgestaltung sind die zentralen Erfolgsmotoren für guten Unterricht – und dementsprechende Lernerfolge.

Doch trotz aller Euphorie ist Vorsicht angesagt. Kritiker weisen darauf hin, dass sich Hatties Erkenntnisse, basierend auf Gegebenheiten des angelsächsischen Bildungssystems, nur begrenzt auf deutsche Verhältnisse übertragen lassen. Zudem muss auch den von Hattie als wenig einflussreich identifizierten Einflussfaktoren eine angemessene Aufmerksamkeit entgegengebracht werden.

 

Umsetzung im Klassenzimmer: „Visible Learning for Teachers“

Anknüpfend an seine Studie, brachte John Hattie schließlich 2011 das eher praxisorientierte Buch„Visible Learning for Teachers“ heraus, das nun Ende Januar 2014 in der deutschen Übersetzung „Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen“ erscheinen wird. Darin liefert er die zu seinen Studienergebnissen passenden Unterrichtsmethoden. Er gibt interessierten Lehrkräften somit ein Praxisbuch an die Hand, mit dem sie konsequent die von Hattie identifizierten unterrichtlichen Erfolgsmethoden anwenden können. Neben Übungen, Checklisten und Szenarien geht das Buch auch auf adäquate Unterrichtsvorbereitung und -evaluation ein.

 

Und nun? Alle bisherigen Studien Humbug?

Erfreut, aber auch ein wenig überrumpelt schaut das deutsche Schul- und Bildungswesen nun auf den Erfolg von Hatties Studie: „Waren denn alle bisherigen Studien vergebens?“ fragt sich manch ein Bildungsforscher. Und manch ein Lehrer grübelt: „Kann ich den Lernerfolg in meinem Unterricht wirklich durch ein paar Tricks und Kniffe gewährleisten?“

Fest steht: Eine Gebrauchsanweisung für guten Unterricht, nachhaltigen Lernerfolg und gelingende Konzepte kann und wird es nicht geben. Doch lohnt es, sich mit Hatties Erkenntnissen näher auseinanderzusetzen und sie – gerade vor dem Hintergrund deutschen Bildungsreformeifers – einer ernsthaften Erwägung zu unterziehen. Eine Einschätzung hierzu liefert auch Michael Felten in der ZEIT.

 

 

Hattie, John: Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen

Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning for Teachers“

Übersetzt und überarbeitet von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer

ISBN: 978-3-8340-1300-2

Ca. 350 Seiten, kt., 28,00 Euro

Schneider Verlag Hohengehren

PISA 2013: „In Deutschland bewegt sich was. Doch was fangen wir damit an?“

Am 3. Dezember 2013 wurden die Ergebnisse der 5. PISA-Studie (Datenerhebung 2012) vorgestellt. Das Erfreuliche: Erstmals liegt Deutschland in allen getesteten Fachbereichen, also Mathematik, Naturwissenschaften und Lesekompetenz, über dem Durchschnitt der teilnehmenden Länder und bewegt sich somit stetig auf die Spitzengruppe zu. Doch bei aller Freude: Das Ergebnis bedarf einer genaueren Betrachtung. Denn inwiefern die deutlich besseren Ergebnisse auf die Wirksamkeit der seit dem PISA-Schock 2001 durchgeführten Bildungsreformen zurückzuführen sind, und inwiefern das durch neue Methoden angeeignete Wissen tatsächlich nachhaltig in den Köpfen verankert sein kann, bleibt nach wie vor ungeklärt.
Und so nehmen Bildungsforscher die neuesten PISA-Resultate zwar wohlwollend zur Kenntnis, beschäftigen sich aber derweil schon mit weitergehenden Fragen: Zum einen, wie es in Sachen Bildungsstand um die Binnendifferenzierung innerhalb Deutschlands steht. Denn regionale Gefälle kann keine PISA-Studie abbilden. Zum zweiten bedarf nach wie vor einer näheren Untersuchung, welche Rolle Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund für die PISA-Ergebnisse spielen. Daraus ableitend ergibt sich schließlich die Frage, ob Ranglisten à la PISA noch zeitgemäß sind, oder ob eine punktgenaue Bildungsförderung – zumindest in Deutschland – nicht anderer Instrumente bedarf.

Ländervergleich: Sezieren der PISA-Ergebnisse
Eine der bildungspolitischen Konsequenzen aus dem PISA-Debakel im Jahr 2000 war die Einführung von Bildungsstandards für die einzelnen Bundesländer. Doch keine Reform ohne entsprechendes Monitoring. Und so sezieren seit 2009 die vom Berliner Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) durchgeführten Ländervergleiche zur zentralen Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards die Bildungslage in Deutschland, indem sie die PISA-Ergebnisse um die bundeslandspezifische Dimension bereichern. Und hierbei traten auch im Befragungsturnus 2012 teils gravierende Disparitäten zutage: Die Leistungen der Schüler vor allem in Mathematik und den Naturwissenschaften variieren von Bundesland zu Bundesland teils erheblich. Ganz besonders fällt hierbei das starke Ost-West-Gefälle auf. So lagen Sachsen, Thüringen, Sachsen-Anhalt und Brandenburg unangefochten über dem Bundesdurchschnitt, während Hamburg, Bremen und Nordrhein-Westfalen in allen getesteten Fächern das Schlusslicht bildeten – und damit weit unter den Durchschnitt liegen.
Schlüssige Erklärungen für dieses signifikante Auseinanderklaffen gibt es derweil kaum. Manchen Bildungsforschern zufolge sei das starke Abschneiden der neuen Bundesländer auf die zu DDR-Zeiten traditionell stark mathematisch-naturwissenschaftliche Ausrichtung der einstigen Polytechnischen Oberschulen zurückzuführen. Doch dieser Erklärungsansatz ist vor allem eines: sehr vage.

Stigma soziale Benachteiligung
Auch in Sachen Bildungsgerechtigkeit haben die neuesten PISA-Statistiken wohltuende Ergebnisse geliefert. Denn die gute Nachricht lautet: Deutschland ist nicht länger trauriger Anführer in Sachen soziale Ungerechtigkeit bei Bildungsfragen. Zwar sind noch immer alarmierende 15 % aller in Deutschland lebenden Schülerinnen und Schüler akut benachteiligt. Doch zeigt sich, dass es hier einen gegenläufigen Trend gibt. So hat sich die schulische Leistung von Kindern aus armen oder Migrantenfamilien laut PISA 2012 deutlich gebessert.
Was die Studie jedoch nicht geliefert hat, ist ein Hinweis auf den Verbleib derjenigen Schülerinnen und Schüler, die nach wie vor ein Leistungsniveau deutlich unter Hauptschulabschluss-Qualifizierung vorweisen. Unklar bleibt folglich auch – und dies ist ein weiteres Manko der PISA-Studie – wie diese Jugendlichen erreicht und adäquat gefördert werden können.

Ist PISA noch zeitgemäß?
Keine Frage: PISA hat alarmiert, wachgerüttelt und aktiviert; wie sich jetzt zeigt, auch mit Erfolg. Denn die eindeutigen Verbesserungen der deutschen Testergebnisse können nicht vom Himmel gefallen sein. Dennoch muss die Frage gestellt werden, wohin die PISA-Reise künftig gehen soll. Was kann Schule mit den Resultaten anfangen? Wo können weitere Reformen ansetzen? Und welche Herausforderungen werden uns in näherer und fernerer Zukunft erwarten?
So ist und bleibt einer der Hauptkritikpunkte an der PISA-Studie ihre Defizitorientiertheit. Denn für Deutschland gültige Studien, die den Erfolg und die Wirksamkeit von Unterricht messen – und auf diese Weise eine Marschrichtung vorgeben, liegen bislang nicht vor.

Gebrochenes Versprechen mit fatalen Folgen

Gerne wiederholen es die Politiker aller Couleur seit Jahren: Von allen notwendigen Sparmaßnahmen soll die Bildung ausgeschlossen bleiben. Nichtsdestotrotz plant Bayern nun, sein Schulfinanzierungsgesetz zu ändern und Kosten gerade im Privatschulbereich einzusparen. Von 6,3 Millionen ist die Rede. Das hat fatale Folgen, denn für manche Schulen in freier Trägerschaft sind diese Einsparungen existenzbedrohend. So soll zum Beispiel die Finanzierung der Schülerbeförderung von 100 auf 80 Prozent gekürzt werden; der Personalkostenersatz nach Neueinstellungen von 75 auf 65 Prozent. (Bereits im letzten Jahr hatte man diesbezüglich eine Kürzung zu verkraften und daneben das Verbot, verbeamtete Lehrer einzustellen.) In der Folge bedeuten die neuen Sparvorhaben zwangsläufig eine finanzielle Mehrbelastung für die Eltern, die ihr Kind an eine Privatschule schicken (wollen). In Bayern besuchen 15 Prozent der Schulpflichtigen eine solche Schule. Mehr als in jedem anderem deutschen Bundesland.

Mehr dazu: http://www.nordbayern.de/region/erlangen/privatschulen-sehen-sich-an-der-kandare-1.453265

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