Archiv für die Kategorie „Schulformen“

Inklusion in Deutschland: Warten auf die Analyse

Mit der 2008 in Kraft getretenen Behindertenrechtskonvention (BRK) der Vereinten Nationen verpflichteten sich 138 Länder, darunter auch die EU-Staaten, die Lebenssituation von behinderten Menschen zugunsten einer selbstverständlichen Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen. Dazu gehört unter anderem die Implementierung von inklusiver Bildung, gekennzeichnet vor allem durch die gemeinsame Beschulung von behinderten und nicht behinderten Kindern.

 

 

Fragenkatalog beschlossen

Doch die Praxis zeigt: Die Umsetzung gestaltet sich schwierig – und ist vor allem langwierig. Regelmäßige Überprüfungen durch Gremien der Vereinten Nationen, sogenannte Staatenprüfungen, überwachen daher die in der BRK geforderten Prozesse und fordern von den Regierungen der einzelnen Länder regelmäßige Zwischenbilanzen. Nachdem 2013 Österreich unter die Lupe genommen wurde, steht für September 2014 die Staatenprüfung Deutschlands an, für die aktuell der Fragenkatalog beschlossen wurde. In diesem nimmt die Begutachtung der im Bildungsbereich umgesetzten Maßnahmen eine zentrale Stellung ein. Allen voran wird die Bundesregierung aufgefordert werden, Zahlen zu nennen, die die tatsächliche Inklusionsrate zwischen 2008 und 2014 offenlegen.

 

 

„Im Bildungsbereich ein Entwicklungsland“

Nach Überzeugung der Juristin Prof. Dr. Theresia Degener, Mitglied des VN-Ausschusses für die Rechte von Menschen mit Behinderungen, liefern die österreichischen Ergebnisse bereits einen „Vorgeschmack“ auf die Resultate, mit denen bei der Überprüfung Deutschlands gerechnet wird. Denn zwischen Deutschland und Österreich gibt es in punkto Bildungssystem mehrere Parallelen. So verfügen beispielsweise beide Länder über selektive Schulsysteme samt stark ausgebauten Sonderschulnetzen. Diese Zweiteilung in allgemeinbildende Schulen und solche mit speziellen Förderungsangeboten festigt jedoch segregierende Tendenzen, statt sie aufzuheben. Denn, so klärt Theresia Degener in einem Interview mit dem Deutschlandfunk auf, während andere europäische Länder eine Inklusionsquote behinderter Schülerinnen und Schülern in Regelschulen von über 80 % haben, liegt dieser Wert in Deutschland bei mageren 16 – 20 %. Degener: „Im Bildungsbereich ist Deutschland ein Entwicklungsland“.

Privatschulen mit besonderen pädagogischen Schwerpunkten Teil 2: Waldorfschulen

Die Anthroposophie, das Leitbild der Waldorfschulen, geht von der Dreigliedrigkeit des Menschen aus. Deshalb fördern Waldorfschulen die intellektuell-kognitiven („Denken“), die künstlerisch-kreativen („Fühlen“) und die handwerklich-praktischen („Wollen“) Fähigkeiten ihrer Schüler. Dazu bieten sie zahlreiche handwerklich-künstlerische Fächer an und der Unterricht enthält viele künstlerische Elemente. Rein optisch zeigt sich der anthroposophische Geist der Waldorfschulen in der Gestaltung der Schulgebäude. Hier herrschen Naturfarben und runde, geschwungene Formen vor und die architektonischen Elemente sind in besonderer Weise ausgerichtet.

 

Entstehung

Die erste Waldorfschule entstand vor nunmehr fast einem Jahrhundert. Sie wurde 1919 in Stuttgart von dem Reformpädagogen Rudolf Steiner begründet. Leitbild ist die anthroposophische Geisteswissenschaft Steiners, die anthropologische und spirituelle Inhalte beinhaltet. Steiners Motivation für die Neugründung einer Schule war, das vorherrschende „Prinzip der Auslese“ durch eine „Pädagogik der Förderung“ zu ersetzen.

 

Anforderungen an Lehrkräfte

Neben der fachlichen und pädagogischen Qualifikation wird von Lehrkräften eine Identifizierung mit den Grundprinzipien von Waldorfschulen erwartet. Ein „klassisches“ Lehramts-Studium ist nicht zwingend notwendig, wohl aber eine fundierte Ausbildung in einem für Waldorfschulen relevanten Beruf. Dies kann z.B. auch eine künstlerische oder handwerkliche Ausbildung sein. Unabdingbar ist zudem eine spezielle waldorfpädagogische (Zusatz)-Ausbildung, die Interessierte in Deutschland an einem der elf Waldorfpädagogik-Seminare absolvieren können. Mehr zur Waldorf-Ausbildung können Interessierte in einer Broschüre des Bundes der Freien Waldorfschulen erfahren.

 

Entfaltungsmöglichkeiten für Lehrkräfte

Im Rahmen der Waldorfpädagogik können Lehrkräfte ihren Unterricht sehr individuell gestalten und vor allem auch eigene Begabungen und Interessen einbringen. Die besondere Herausforderung: Lehrkräfte sind nicht an den staatlich vorgegebenen Lehrplan gebunden. Es liegt in ihrem Ermessen und innerhalb der Entscheidungsfreiheit jeder einzelnen Schule, wie stark sie anthroposophische Lehren in ihren Unterricht mit einbeziehen. Neben dem eigentlichen Lehrstoff sollen die Pädagogen den Kindern grundsätzlich alles beibringen, was für die Persönlichkeitsbildung wichtig ist. Klassenlehrer/-innen haben an Waldorfschulen eine besonders enge Bindung an ihre Klassen, da sie diese über viele Jahre begleiten.

 

Umsetzung in die Praxis

Waldorfschulen arbeiten nach dem Prinzip der rhythmischen Gliederung oder Ritualisierung von Unterrichts-, Tages-, Wochen- und Jahresverlauf. Dies ist ein wesentlicher Inhalt der anthroposophischen Lehre. Zudem sind sie geprägt durch den starken Klassenverband. Das soziale Miteinander hat einen großen Stellenwert, weshalb die Schülerinnen und Schüler vom ersten bis zum letzten Schuljahr in einer Klasse zusammenbleiben. Die Kinder sollen intellektuell, künstlerisch und handwerklich in gleichem Maß ausgebildet werden, deshalb finden sich praktische und kreative Elemente in nahezu allen Unterrichtsfächern. Sitzenbleiben ist nicht möglich, denn alle Schüler sollen im Unterricht mitkommen und auf die Schwächeren wird große Rücksicht genommen bzw. sie werden bei Bedarf besonders intensiv gefördert. Noten werden lediglich in der Phase vor der Erlangung der Abschlüsse vergeben.

 

Status

In Deutschland sind Waldorfschulen staatlich anerkannte Ersatzschulen in freier Trägerschaft. Abschlüsse an Waldorfschulen sind in der Regel staatlich anerkannt. Jedoch müssen die Kinder die Schule jeweils rund ein Jahr länger besuchen: So erreichen sie den Hauptschulabschluss erst nach zehn Jahren, die mittlere Reife (abhängig von Schule und Bundesland) nach elf oder zwölf Jahren und das Abitur nach 13 Jahren.

 

Finanzierung

Waldorfschulen erheben Schulgebühren, die sich unter anderem aus dem Einkommen der Eltern errechnen. Allerdings gilt das Grundprinzip, kein Kind aufgrund der finanziellen Lage seiner Eltern vom Besuch einer Waldorfschule auszuschließen. Wie andere freie Schulen auch, erhalten Waldorfschulen staatliche Zuschüsse, die jedoch je nach Bundesland und politischen Mehrheitsverhältnissen variieren.

 

Weitere Informationen

Der Bund der Freien Waldorfschulen informiert über das pädagogische Prinzip, die Organisation und den Status von Waldorfschulen. Weiterhin schildert er ausführlich, wie die Ausbildung zum Waldorf-Lehrer verläuft. Für konkrete Informationen zu einzelnen Waldorfschulen empfiehlt sich der Blick auf deren Homepage.

Privatschulen mit besonderen pädagogischen Schwerpunkten Teil 1: Demokratische Schulen/Sudbury-Schulen

Aus der demokratischen Grundidee, der „Herrschaft des Volkes“, machen Demokratische Schulen eine „Herrschaft der Schülerinnen und Schüler“. Denn die Kinder und Jugendlichen haben hier die gleichen Rechte wie die Lehrkräfte. Dies beinhaltet auch ein gleichberechtigtes Stimmrecht. Da naturgemäß die Zahl der Schülerinnen und Schüler gegenüber den Lehrkräften überwiegt, können die Schützlinge so grundlegende Entscheidungen mit treffen. Dazu gehören auch Neueinstellungen von Lehrkräften, die Aufnahme neuer Schulmitglieder sowie andere grundsätzliche Fragen zum Schulbetrieb. Hauptanliegen Demokratischer Schulen ist die Erziehung zur Eigenständigkeit und Verantwortungsübernahme. Hierbei baut die Schule auf den natürlichen Entdeckungs- und Gestaltungstrieb von Kindern und Jugendlichen. Weiterhin will die Schule Kindern eine weitestgehend freie Entfaltung ihrer Persönlichkeit und ihrer Fähigkeiten ermöglichen.

 

Anforderungen an Lehrkräfte

Einen größeren Stellenwert als anerkannte pädagogische bzw. Lehramts-Abschlüsse hat für eine Tätigkeit an Demokratischen Schulen eine entsprechende pädagogische Grundeinstellung. Verpflichtend für potenzielle Lehrkräfte ist ein nicht-direktiver Zugang zu Erziehung und Pädagogik sowie eine Identifizierung mit den Grundprinzipien Demokratischer Schulen. Lehrkräften, die sich für das Prinzip Demokratische Schule interessieren, wird empfohlen, sich direkt mit einer Schule in Verbindung zu setzen und die Anforderungen zu erfragen.

 

Entfaltungsmöglichkeiten für Lehrkräfte

Demokratische Schulen lassen Lehrkräften innerhalb der demokratischen Grundhaltung größtmöglichen Handlungsspielraum. Durch die weitgehende Loslösung von Lehrplänen können sie so individuell auf jede Schülerin/jeden Schüler eingehen. Darüber hinaus ermöglichen Demokratische Schulen den Lehrkräften ein maximales Einbringen eigener Talente, seien es musische, technische, kommunikative oder anderweitige Begabungen. Nicht zuletzt sind die Strukturen Demokratischer Schulen so angelegt, dass Lehrkräfte über die Weiterentwicklung der Schule mitbestimmen und diese mitgestalten können.

 

Entstehung

In ihren Grundzügen geht die reformpädagogische Idee der Demokratischen Schulen zurück auf die britische Summerhill Schule, 1921 gegründet vom Pädagogen A.S. Neill. Entscheidende Prägungen kamen 1968 durch die Sudbury Valley School in Massachusetts/USA auf, weswegen sich zahlreiche der heute existierenden Demokratischen Schulen auch Sudbury-Schulen nennen.

 

Umsetzung in die Praxis

Demokratische oder Sudbury-Schulen sind zumeist als Gemeinschaftsschulen angelegt und werden daher von Schülerinnen und Schülern zwischen 5 und 18 Jahren besucht. Allerdings ist beim Lernen eine Altersdurchmischung beabsichtigt. Es gibt weder feste Stundenpläne noch Klassenverbände oder fest zugeordnete Räume. Stattdessen entscheiden die Kinder und Jugendlichen täglich, an welchem Lernangebot sie teilnehmen – losgelöst vom Lehrplan. Dies kann durch Lesen, Kommunizieren, künstlerisches Betätigen, Experimentieren, Bewegen oder Organisieren eines Projekts geschehen. Lehrkräfte bieten an, Sachverhalte zu erklären oder bei Projekten zu unterstützen, die Teilnahme ist jedoch freiwillig. Auch Prüfungen und (schriftliche) Bewertungen der Schülerleistungen finden auf freiwilliger Basis statt, Noten werden generell nicht vergeben. In wöchentlichen Schulversammlungen wird basisdemokratisch über anstehende schulische Entscheidungen abgestimmt. Eine jährliche Vollversammlung legt die übergeordneten Regeln für die Schule fest. Hier haben dann auch Eltern Stimmrecht.

 

Status

In Deutschland sind Demokratische bzw. Sudbury-Schulen staatlich genehmigt, die Abschlüsse aber nicht anerkannt. Diese müssen extern an einer anderen Lehranstalt erworben werden. Es gibt eine wachsende Zahl von Initiativen zur Neugründung von Demokratischen Schulen. Sie sind meist als offene Ganztagsschulen, mitunter mit Hortbetrieb angelegt.

 

Finanzierung

Das Schulgeld hängt stark vom Alter des Kindes/Jugendlichen und vom Einkommen der Eltern ab und kann sich, je nachdem ob eine Hortbetreuung hinzukommt, zwischen monatlich 100 und 550 Euro bewegen. Manche Schulen erheben zusätzlich eine Aufnahmegebühr sowie Essensgeld. Da jede Lehranstalt in der Ausgestaltung ihrer Organisationsstruktur frei ist, empfiehlt sich der Blick auf die Websites der einzelnen Schulen.

 

Weitere Informationen

Hintergrundinformationen zu Demokratischen Schulen/Sudbury Schulen liefert die Seite Sudbury Schulen in Deutschland. Auf europäischer Ebene engagiert sich auch die European Democratic Education Community (Eudec) für die Etablierung demokratischer Bildung.

Ganztagsschulen: Zwischenbilanz eines Erfolgsmodells

Ganztagsschulplätze sind begehrt – und knapp. Denn die Nachfrage übersteigt das Angebot derzeit noch deutlich. Wie die 2. JAKO-O-Bildungsstudie belegt, wünschen sich rund 70 % aller befragten Eltern für ihr Kind ein ganztägiges Schulangebot. In den östlichen Bundesländern sind es gar 89 %. Doch die Realität zeigt: Nur 26 % der befragten Eltern bzw. Kinder besuchen aktuell eine Ganztagsschule. Ist das Erfolgsmodell ins Stocken gekommen? Oder ist es an der Zeit für einige Neujustierungen?

 

Rasanter Anstieg der Ganztagsquote

Ein Blick zurück zeigt: Die Verbreitung von Ganztagsschulen hat in den letzten Jahrzehnten enorm an Fahrt aufgenommen. Während in den 1970er-Jahren nur 0,4 % aller Schülerinnen und Schüler in der alten Bundesrepublik ganztägig beschult wurden, waren es im Jahr 2002/2003 bereits 10 % in der Primarstufe und Sekundarstufe I. Zurückzuführen ist diese Entwicklung unter anderem auf das „Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB), mit dem der Bund von 2003 bis 2007 den Ganztags-Ausbau aktiv förderte. Seither hat sich diese Zahl mehr als verdreifacht: 2011/2012 nahmen bereits rund 31 % der bundesdeutschen Schülerinnen und Schüler am Ganztagsbetrieb teil. Eine Aufgliederung dieser Quote nach Schularten zeigt: Am weitesten verbreitet ist das Ganztagsmodell in Gesamtschulen. Hier betrug die Ganztagsquote im genannten Zeitraum 74 %, gefolgt von Förderschulen (46 %), Hauptschulen (37 %) und Orientierungsstufen (36 %). Deutlich weniger Kinder (27 %) besuchen ganztägige Grundschulen, Ganztagsgymnasien (25 %), freie Waldorfschulen (22 %) oder Realschulen (16 %).

 

Und wie bewährt sich das Modell?

Doch Quantität sollte in punkto Ganztagsschule keinesfalls über Qualität gestellt werden. So beschäftigt Bildungsforscher vor allem auch die Frage, wie sich der Ganztagsbetrieb in der Praxis bewährt und wie die Schülerinnen und Schüler mit diesem Modell zurechtkommen. Hierfür entscheidend ist die Unterteilung in die zwei Motoren für den Ausbau von Ganztagsschulen: Zum einen soll das Ganztagsmodell Erziehungsberechtigten das Vereinbaren von Erziehung und Erwerbstätigkeit erleichtern, zum anderen hat der Ganztagsbetrieb das Ziel, Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Schichten eine bessere Teilhabe am Bildungsbetrieb zu ermöglichen. Wie insbesondere die „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ (StEG) zeigt, stellen Ganztagsschulen eine entscheidende Erleichterung für die Vereinbarung von Familie und Erwerbstätigkeit dar. Dies gilt insbesondere für Familien mit Kindern im Alter von sechs bis elf Jahren.

Die Frage nach der besseren Förderung bildungsferner Schichten durch den Ganztagsbetrieb ist hingegen weitaus schwieriger zu beantworten. So konnte bislang nicht eindeutig belegt werden, dass Ganztagsbeschulung die Chancenungleichheit in punkto Bildung reduziert. Wenn überhaupt, lässt sich, so ein weiteres Fazit der JAKO-O-Bildungsstudie, durch den Ganztagsbetrieb ein Zugewinn an kognitiver Förderung bildungsbenachteiligter Schülerinnen und Schüler feststellen. Eine signifikante Verbesserung schulischer Leistungen wurde indes nicht belegt.

 

Wohin soll die weitere Entwicklung führen?

Trotz ambivalenter Resultate zur Effektivität der ganztägigen Beschulung wird das Modell Ganztag jedoch weithin akzeptiert und für ausbaufähig empfunden. Ein wesentliches Argument hierfür ist die Tatsache, dass der Ganztagsbetrieb es Lehrkräften ermöglicht, einzelne Schülerinnen oder Schüler von anderen Seiten kennenzulernen, nämlich beispielsweise hinsichtlich ihres Sozial- und Freizeitverhaltens oder ihres Engagements. Der Einblick in derlei Kompetenzen eröffnet sich Lehrkräften im Unterricht nur eingeschränkt. Auch im Hinblick auf die wachsende Bedeutung der Inklusion im Schulbetrieb erscheint der weitere Ausbau von Ganztagsangeboten sinnvoll. Denn insbesondere Sozialpädagogen sind sich darin einig, dass Inklusion im Ganztagsbetrieb am besten funktioniert.

Nicht zuletzt sollen vor allem auch die Schülerinnen und Schüler von einer sich verändernden Schulkultur profitieren – nämlich indem sich Schule langsam aber stetig von dem Bild des „Lernkerkers“ loslöst und zu einem positiv besetzten Ort wird, der mehr ist als nur Schule. Nach derzeitiger Einschätzung zahlreicher Schul- und Bildungsforscher ist am ehesten die gebundene Form der Ganztagsschule, also die obligatorische Teilnahme aller Schülerinnen und Schüler am Ganztagsangebot, dazu geeignet, die angepeilten Ziele zu ermöglichen.

Lehrergesundheit: Den Blick auf die Gesunderhaltung richten!

Mit PISA-Schock, G 8, Ganztagsdebatte und Inklusion sind nur einige der gesamtgesellschaftlich bekannten Faktoren genannt, die den Lehrerberuf derzeit vor immense neue Herausforderungen stellen. Gleichzeitig ist die Zahl der Frühpensionierungen sowie der Burnout-Fälle unter Lehrkräften in den letzten Jahren in ungeahnte Höhen geklettert. Doch es liegt auf der Hand, dass gerade jetzt leistungsfähige und nicht etwa überforderte Lehrer nötig sind, um die Umwälzungen in Sachen Schule mitzutragen. Bildungsforscher treibt daher immer mehr die Frage um, inwiefern diese beiden Entwicklungen zusammenhängen. Abzulesen ist dies auch an der steigenden Zahl der Studien, die sich mit Wohl und Wehe des Lehrerberufs auseinandersetzen. Sie alle ranken sich um die zentrale Frage: „Welche Faktoren sind es, die Lehrer besonders belasten?“

 

Eine Studie erweitert den Blickwinkel

Ob ihrer Vielschichtigkeit von herausragender Bedeutung ist insbesondere die Studie „Was hält Lehrer und Lehrerinnen gesund – die Bedeutung von Ressourcen, subjektiver Bewertung und Verarbeitung von Belastung für die Gesundheit von Lehrern und Lehrerinnen“ (Elke Döring-Seipel / Heinrich Dauber, 2010). Denn als eine der ersten wissenschaftlichen Analysen überhaupt nähert sie sich dem Thema Lehrerbelastung auf drei Ebenen und fragt:

  1. Welche Faktoren tragen am meisten zur Belastung von Lehrern bei?
  2. Gibt es subjektive Unterschiede beim Empfinden von Belastungen und welche sind die hierfür verantwortlichen Parameter?
  3. Welche Faktoren tragen zur Gesunderhaltung bei?

Für neue Erkenntnisse und Aufsehen in der Fachwelt sorgte die Analyse besonders aufgrund der dritten Betrachtungsebene. Denn anders als viele der vorhergegangenen Studien fokussiert sie nicht auf die defizitorientierte Frage „Was macht krank?“, sondern richtet den Blick auf die Erforschung derjenigen Faktoren, die Gesundheit und Leistungsfähigkeit erhalten – und zwar auch unter schwierigen Arbeitsbedingungen.

Als wissenschaftlicher Unterbau diente den Autoren hierfür der salutogenetische Ansatz nach Aaron Antonovsky. Im Gegensatz zur Pathogenese, der Entstehung von Krankheiten, erforscht die Salutogenese die Entstehung bzw. Erhaltung von Gesundheit. Unabdingbar für Gesundheit ist nach Antonovsky dabei das sogenannte Kohärenzgefühl, das eine „stimmige Verbundenheit“ sowohl im Inneren, als auch im sozialen Gefüge beinhaltet. Übertragen auf den Lehrerberuf bedeutet dies, dass eine Lehrkraft in ihrem Wirken nur dann auf Dauer gesund und leistungsfähig bleiben kann, wenn eine Reihe von salutogenen Faktoren erfüllt werden. Hierzu gehört beispielsweise Anerkennung durch Kollegen und Vorgesetzte, ausreichende Kommunikation, das Erkennen von Sinn im täglichen Tun sowie ein Mindestmaß an Entscheidungsfreiheit. Eine im salutogenen Sinne gesunde Person sollte in der Lage sein, eventuelle Defizite zu erkennen – und zu beheben.

 

Was können Lehrkräfte daraus folgern?

Doch wie können Lehrerinnen und Lehrer Defizite selbst beheben? Schließlich lässt sich das Erkennen von Sinn im eigenen Handeln oder das Angenommensein im Kollegenkreis nicht per Knopfdruck herstellen.

Die Studie kommt hier zu einem entscheidenden, wenn auch nicht gänzlich überraschenden Fazit: Unter Berücksichtigung aller vorhandenen belastenden Faktoren attestiert sie dem Lehrerberuf zwar ein „gewisses gesundheitliches Gefährdungspotenzial“, weist jedoch Annahmen zurück, Lehrkräfte seien diesem schutzlos ausgeliefert. Denn die Schädigung durch belastende Faktoren nimmt, so die Studie, in dem Maße ab, in dem eine Lehrkraft über individuelle Ressourcen und Kompetenzen verfügt, mit eben jenen Belastungen umzugehen. Überspitzt ausgedrückt: Nicht jede Person ist tatsächlich für den Lehrerberuf geeignet.

Die Konsequenz hieraus gibt gleichzeitig eine Marschrichtung vor, in die sich künftige Bemühungen entwickeln sollten: Es mangelt vor allem an sachgemäßer Aufklärung und Information. Lehramts-Studierende wissen oft zu wenig über den Beruf, den sie ansteuern. Mitunter haben sie auch eine enorme Menge an Idealen verinnerlicht, die sie in ihrem späteren beruflichen Tun verwirklichen wollen. Der Praxisschock beim ersten „Schuleinsatz“ ist so vorprogrammiert. Daher sollten künftige Bemühungen verstärkt über den schulischen Alltag aufklären und auch nicht ausblenden, dass ein hohes Maß an salutogener Handlungsweisen nötig ist, um langfristig in dem Beruf glücklich zu werden.

 

Tipp zum Weiterlesen: Studie „Auf unsere Lehrerinnen und Lehrer kommt es an“, 2012 herausgegeben vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft, Essen.

„Lehrkräfte – die zentralen Erfolgsmotoren für guten Unterricht“: John Hattie rüttelt die Bildungswelt durcheinander

Seit einigen Monaten geistert ein Name durch die Bildungs- und Schulpolitik, der aufrüttelt und als wegweisend gilt: John Hattie, Initiator der bahnbrechenden Hattie-Studie. Ende Januar erwartet die Fachwelt nun mit Spannung die deutsche Übersetzung seines viel gepriesenen Buches „Visible Learning for Teachers“, zu deutsch schlicht „Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen“. Doch was genau ist die Maxime des neuseeländischen Bildungsforschers John Hattie? Und lohnt es sich, sich mit seinen Studienergebnissen näher auseinanderzusetzen?

 

Meilenstein der Bildungsforschung: Die „Hattie-Studie“

Welche Faktoren begünstigen Lerneffekte? Auf diese einfache und dennoch extrem komplexe Frage lässt sich die Studie prinzipiell herunterbrechen. Zusammengefasst hat Hattie die Ergebnisse seiner Studie in dem Buch „Visible Learning“ (deutsch: „Lernen sichtbar machen“). In der Fachwelt wird die Hattie-Studie bereits als Meilenstein der empirischen Bildungsforschung gelobt.

Das Besondere an Hatties Arbeit ist deren Konzeption als Meta-Studie. Hattie zieht seine Schlussfolgerungen aus der Auswertung von über 50.000 Einzelstudien zum Lernverhalten von Schülerinnen und Schülern. Er bezieht dafür verschiedenste Einflussfaktoren für das Gelingen – oder Ausbleiben – von Lernerfolgen ein, wie etwa Ganztagskonzept, Sitzenbleiben, Hausaufgaben, Klassengröße, Klassenzusammensetzung, finanzielles Budget, Lernstrategien, Lehrerausbildung, Unterrichtsgestaltung etc. Insgesamt 138 solcher Einflussfaktoren für Lernerfolg hat Hattie hierbei identifizieren können. Geleitet wurde er dabei immer von seiner Ausgangsfrage „What works best“? Durch das Extrahieren von Gelingensfaktoren für den Unterricht kommt Hattie zur Schlussfolgerung: Lehrkräfte und die Art der Unterrichtsgestaltung sind die zentralen Erfolgsmotoren für guten Unterricht – und dementsprechende Lernerfolge.

Doch trotz aller Euphorie ist Vorsicht angesagt. Kritiker weisen darauf hin, dass sich Hatties Erkenntnisse, basierend auf Gegebenheiten des angelsächsischen Bildungssystems, nur begrenzt auf deutsche Verhältnisse übertragen lassen. Zudem muss auch den von Hattie als wenig einflussreich identifizierten Einflussfaktoren eine angemessene Aufmerksamkeit entgegengebracht werden.

 

Umsetzung im Klassenzimmer: „Visible Learning for Teachers“

Anknüpfend an seine Studie, brachte John Hattie schließlich 2011 das eher praxisorientierte Buch„Visible Learning for Teachers“ heraus, das nun Ende Januar 2014 in der deutschen Übersetzung „Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen“ erscheinen wird. Darin liefert er die zu seinen Studienergebnissen passenden Unterrichtsmethoden. Er gibt interessierten Lehrkräften somit ein Praxisbuch an die Hand, mit dem sie konsequent die von Hattie identifizierten unterrichtlichen Erfolgsmethoden anwenden können. Neben Übungen, Checklisten und Szenarien geht das Buch auch auf adäquate Unterrichtsvorbereitung und -evaluation ein.

 

Und nun? Alle bisherigen Studien Humbug?

Erfreut, aber auch ein wenig überrumpelt schaut das deutsche Schul- und Bildungswesen nun auf den Erfolg von Hatties Studie: „Waren denn alle bisherigen Studien vergebens?“ fragt sich manch ein Bildungsforscher. Und manch ein Lehrer grübelt: „Kann ich den Lernerfolg in meinem Unterricht wirklich durch ein paar Tricks und Kniffe gewährleisten?“

Fest steht: Eine Gebrauchsanweisung für guten Unterricht, nachhaltigen Lernerfolg und gelingende Konzepte kann und wird es nicht geben. Doch lohnt es, sich mit Hatties Erkenntnissen näher auseinanderzusetzen und sie – gerade vor dem Hintergrund deutschen Bildungsreformeifers – einer ernsthaften Erwägung zu unterziehen. Eine Einschätzung hierzu liefert auch Michael Felten in der ZEIT.

 

 

Hattie, John: Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen

Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning for Teachers“

Übersetzt und überarbeitet von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer

ISBN: 978-3-8340-1300-2

Ca. 350 Seiten, kt., 28,00 Euro

Schneider Verlag Hohengehren

Montessori-Schulen in freier Trägerschaft

Heute gibt es in Deutschland über 400 Montessorischulen. In der Regel sind es Kindergärten und Grundschulen, seltener auch Realschulen oder Gymnasien. Was machen diese Schulen anders und welcher Philosophie folgen sie? Wie sind Montessorischulen organisiert und bedarf es einer speziellen Ausbildung als Montessori-Lehrer/-in? Diese und weitere Fragen sollen in diesem Blogbeitrag beantwortet werden.

Das erste Montessori-Kinderhaus wurde bereits 1907 in Rom von Maria Montessori gegründet. Nach ihr ist diese Pädagogik benannt. Sie zählt zur Reformpädagogik. Im Kern orientiert sich die Montessori-Pädagogik unmittelbar am Kind und berücksichtigt konsequent die Bedürfnisse des Kindes.

Prinzipien der Montessori-Pädagogik

  • Prinzip der Ganzheitlichkeit: Kinder werden in ihrer Persönlichkeit geachtet und es als ganze, vollwertige Menschen gesehen
  • oberstes Credo: „Hilf mir, es selbst zu tun!“
  • selbstbestimmtes Lernen/Freiarbeit: Schüler/-innen verfolgen und vertiefen Inhalte des Unterrichts nach eigenen Interessen und lernen nicht nur irgendetwas, sondern zu einer bestimmten Zeit etwas ganz Bestimmtes (sensible Phasen)
  • jahrgangsgemischte Klassen
  • dem Prinzip der Ganzheitlichkeit folgend wird der Einzelne nie ohne Kontext begriffen, sondern stets als Teil eines großen Ganzen – Ausdruck dessen ist das Unterrichtsfach „Kosmische Erziehung“, was Naturwissenschaften mit Elementen des Sachkundeunterrichts vereint
  • Lehrer/-innen und Erzieher/-innen greifen in das Lerngeschehen eher unterstützend und begleitend ein

Montessori-Schulen in Deutschland

Es gibt über 400 Schulen, die nach den Prinzipien der Montessori-Pädagogik arbeiten, davon sind etwa 300 Primarschulen und 100 weiterführende Schulen. Etwa 65% der Montessori-Schulen sind Schulen in freier Trägerschaft. Die freien Schulen sind meist reine Montessori-Schulen; an den staatlichen Schulen gibt es teilweise nur Montessori-Zweige. 10% der freien Montessori-Schulen sind Schulen in kirchlicher Trägerschaft, die anderen jeweils in Hand von Elterninitiativen. Von den Primarschulen sind weniger als 5% Förderschulen. Montessori-Schulen gibt es in allen Bundesländern; auf die Zahl der Schüler bezogen gibt es besonders viele Montessori-Schulen in Bayern und Berlin und relativ wenige im Nord Deutschlands.

Die Verwendung des Namens Montessori ist leider nicht geschützt. Es gibt also keine Instanz, die den Betrieb einer Montessori-Einrichtung verbindlich autorisiert bzw. überwacht. Interessierte Eltern, aber auch Lehrer, sollten sich vor Ort erkundigen, wie stark nach dem Montessori-Prinzip unterrichtet wird und inwieweit die Lehrpläne der Ministerien umgesetzt werden. Es gibt dennoch grundlegende Kennzeichen zur Bestimmung, ob eine Schule oder eine Kita nach den Prinzipien der Montessori-Pädagogik arbeitet. Am besten ist eine komplette Anstellung von Pädagogen/-innen an der Einrichtung, die einen der Ausbildungsgänge (Montessori-Diplom bzw. Montessori-Zertifikat) gemäß absolviert haben. Außerdem sollten von verschiedenen Verbänden vorgeschlagene Montessori-spezifische pädagogische Standards und Qualitätssicherungsverfahren für Einrichtungen der Elementar-/Primar-/Sekundarstufe vorhanden sein.

Verbandsarbeit

2004 gründeten die Montessori-Ausbildungsorganisationen und die Montessori-Landesverbände den Montessori Dachverband Deutschland e. V. (MDD) als Dachorganisation, um ihre Interessen auf Bundesebene zusammenzuführen. Aufgaben sind die bildungspolitische Öffentlichkeitsarbeit und Interessenvertretung, Weiterentwicklung der Ausbildungsstandards und Qualitätsentwicklung von Montessori-Einrichtungen. Der MDD als Dachorganisation der Montessori-Landesverbände bietet auf seinem Portal alle Informationen für interessierte Eltern und Pädagogen/-innen an Montessori-Pädagogik, Montessori-Einrichtungen und der Montessori-Ausbildung. Die Montessori-Landesverbände vertreten die Interessen der jeweiligen Montessori-Einrichtungen, koordinieren die regionale Arbeit und informieren über Fortbildungen. Der MDD selbst ist auch Mitglied in europäischen Montessori-Dachverband, dem Montessori Europe e.V.

Montessori-Ausbildung

Die Mitarbeiter/-innen an den Montessori-Einrichtungen haben meist eine zusätzliche Montessori-Ausbildung, die in den meisten Fällen nach dem staatlichen Abschluss als Erzieher/in bzw. Lehrer/in berufsbegleitend erworben wird. Die Ausbildungskurse werden von Montessori-Ausbildungsorganisationen (Deutsche Montessori Gesellschaft e.V. , Heilpädagogische Vereinigung e.V., Montessori Bildungsakademie) veranstaltet, entweder direkt oder indirekt über lokale Träger. Laut Auskunft des MDD absolvierten in den letzten Jahren jährlich ca. 800 Pädagogen/-innen berufsbegleitende Montessori-Ausbildungen.

Grundsätzlich wird ein Diplom-Lehrgang für die Elementar- und Primarstufe angeboten. Sie werden in Zusammenarbeit mit Volkshochschulen, konfessionelle Bildungswerke, Initiativen, Arbeitskreise und Verbänden durchgeführt. Diese Lehrgänge unterliegen bestimmten Standards, die von einer Standard-Kommission aufgestellt wurden. Die Standards basieren auf einem Curriculum, das von der Association Montessori Internationale (AMI) übernommen wurde und ist auf Kinder im Alter von 3-9 Jahren ausgelegt (Kita und Grundschule). Der Lehrgang hat das Ziel, in Theorie und Praxis der Montessori-Pädagogik einzuführen und Teilnehmer/-innen  zu befähigen, im Sinne der Montessori-Pädagogik zu handeln. Die berufsbegleitende Zusatzausbildung richtet sich Erzieher-/innen, Sozialpädagogen/-innen und Lehrer/-innen und endet mit der Verleihung des Montessori-Diploms. Das nationale Montessori-Diplom gilt als ein Befähigungsnachweis, in Montessori-Kinderhäusern und Montessori-Schulen gemäß den Montessori-Prinzipien arbeiten zu können.

Außerdem gibt es Montessori-Zertifikatskurse für die Sekundarstufe, die  von der Deut­schen Montessori-Gesellschaft e.V. (DMG) und der Deutschen Montessori-Vereinigung e.V. (DMV) über Bildungsträger vor Ort angeboten werden. Sie basieren auf den Standards der Sekundarstufenausbildung.

Eine Übersicht über alle laufenden sowie zukünftigen Kurse erhält man auf den Portalen der einzelnen Ausbildungsorganisationen.

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