Archiv für die Kategorie „Gutachten und Studien“

Statusfeststellungsverfahren für Honorarkräfte an Privatschulen

Generell ermittelt ein sogenanntes Statusfeststellungsverfahren, ob eine erwerbstätige Person, deren Art der Erwerbstätigkeit nicht genau klassifiziert werden kann, selbstständig tätig oder abhängig beschäftigt ist. Des Weiteren wird daraus gefolgert, ob aufgrund der Beschäftigungsart Sozialversicherungspflicht besteht und ob dadurch Beitrags(nach)forderungen der Renten-, Arbeitslosen- und Krankenversicherung existieren. Durchgeführt wird die Statusfeststellung von der Deutschen Rentenversicherung mithilfe eines Statusfeststellungsantrags.

 

Warum eine Statusprüfung?

Wenn man sozialversicherungspflichtig beschäftigt ist und einen Antrag auf Leistung an die Sozialversicherungsträger stellt (z.B. Arbeitslosengeld, Erwerbsminderungsrente), kommt es nicht selten vor, dass diese ihre Leistungen verweigern, da sie der Meinung sind, dass kein sozialversicherungspflichtiges Beschäftigungsverhältnis vorliegt bzw. vorlag.

 

Statusabgrenzung bei Lehrkräften

Für Lehrkräfte gibt es mehrere mögliche Arten der Beschäftigung. Neben einem regulären Anstellungsverhältnis existieren befristete Verträge als auch Beschäftigungen auf Honorarbasis.

 

Kriterien zur Abgrenzung der Beschäftigungsarten

Merkmale, die für die Annahme einer Angestelltentätigkeit sprechen (Auswahl):

  • Kontrolle bzw. Einflussnahme durch den Schulträger auf Unterrichtsinhalte und -gestaltung
  • Durchführung von Klassenarbeiten und anderen Leistungsüberprüfungen
  • Recht des Schulträgers, die Lehrkraft zu außerunterrichtlichen Arbeiten (z.B. Teilnahme an Konferenzen, Abhalten von Sprechstunden, Pausenaufsicht) zu verpflichten
  • Verbindliche und für einen längeren Zeitraum festgelegte Stundenpläne
  • Urlaubszeiten bzw. freie Tage sind an die Schulferien gebunden
  • Verpflichtung der Lehrkraft, eigene Verhinderungen der Schulleitung zu melden
  • Verpflichtung der Lehrkraft, ausgefallene Lehrkräfte zu vertreten
  • Arbeitsplatz im Lehrerzimmer unterscheidet sich nicht von dem der anderen angestellten Lehrkräfte

Merkmale, die gegen die Annahme einer Angestelltentätigkeit sprechen (Auswahl):

  • Der Unterricht zielt nicht auf die Erlangung eines bestimmten Abschlusses bzw. einer konkreten Bildungsreife ab.
  • Bei der Unterrichtserteilung müssen weder Gesetze, noch Verordnungen oder sonstige staatliche Vorschriften beachtet werden.
  • Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen regeln nicht im Einzelnen die Unterrichtsinhalte.
  • Die Lehrkraft unterliegt keiner Weisung hinsichtlich Methodik oder Didaktik.
  • Es besteht keine Pflicht zu Leistungskontrollen, wie etwa Klassenarbeiten oder Tests.
  • Die Lehrkraft übernimmt keine Erziehungsaufgaben.
  • Die Lehrkraft kann nicht zum Abhalten von Vertretungsstunden herangezogen werden.
  • Die Teilnahme der Lehrkraft an Konferenzen erfolgt gegen Zahlung eines zusätzlichen Honorars.

 

Konsequenzen bei Beschäftigung unter „falschem“ Status

Wird eine Lehrkraft an einer Lehranstalt als Honorarkraft geführt, obwohl per o.a. Definitionen ein Anstellungsverhältnis vorliegt, hat die Schule bzw. die Lehranstalt die entsprechenden Konsequenzen zu tragen:

Im Falle eines (auch stillschweigend gegründeten) Arbeitsverhältnisses

  • greift das Arbeitsrecht mit all seinen Schutzgesetzen (Kündigungsschutz, Entgeltfortzahlung im Krankheitsfall)
  • sind vom Arbeitgeber Sozialversicherungsbeiträge zu zahlen

Die hier erwähnten juristischen Hinweise sind allgemeiner Art, nach bestem Wissen und Gewissen verfasst, erheben aber keinen Anspruch auf Vollständigkeit und stellen keine Rechtsberatung dar. Konsultieren Sie für rechtssichere Informationen bitte einen Fachanwalt.

 

Digitale Agenda der Bundesregierung: Was bedeutet das für Schulen?

Was bedeutet die Digitalisierung für die Zukunft von Bildung, Gesellschaft und Wirtschaft? Wie werden sich Arbeitsplätze verändern? Welche Kompetenzen benötigen Menschen hierzulande, um den Anforderungen jetzt und künftig gewachsen zu sein?

Vor dem Hintergrund dieser Fragen verpflichtete sich die Bundesregierung im Koalitionsvertrag für die 18. Legislaturperiode, sich durch die Erarbeitung einer Digitalen Agenda umfassend mit den Herausforderungen der Digitalisierung auseinanderzusetzen. Das Ziel ist hoch gesteckt: Deutschland soll zum digitalen Wachstumsland Nr. 1 in Europa werden. Die knapp 40 Seiten starke „Digitale Agenda 2014 – 2017“  wurde am 20. August 2014 in Berlin vorgestellt. Ein korrespondierendes Online-Portal visualisiert die Kernpunkte des Strategiepapiers.

Unterteilt ist die Initiative in insgesamt sieben Handlungsfelder:

–          Digitale Infrastrukturen

–          Digitale Wirtschaft und digitales Arbeiten

–          Innovativer Staat

–          Digitale Lebenswelten in der Gesellschaft gestalten

–          Bildung, Forschung, Wissenschaft, Kultur und Medien

–          Sicherheit, Schutz und Vertrauen für Gesellschaft und Wirtschaft

–          Europäische und internationale Dimension der digitalen Agenda

 

Stellenwert von Bildungsthemen in der Digitalen Agenda

Neben Strategien zur digitalen Wirtschaft, digitalem Arbeiten und zu Sicherheitsaspekten der „digitalen Revolution“ enthält das Papier auch Ansätze und Ausblicke zu digitalen Nutzungsmöglichkeiten im Bildungsbereich. Zentrales Anliegen der Agenda ist es, das Bildungssystem in einer Weise zu gestalten, dass es Menschen bestmöglich auf Anforderungen und Möglichkeiten einer digitalen Gesellschaft vorbereitet. Dies schließt neben Forschung und beruflicher Bildung auch und vor allem die schulische Bildung mit ein. Konkrete Maßnahmen soll eine Strategie „Digitales Lernen“ liefern, die sich aus Bund, Ländern und relevanter Akteure aus dem Bildungsbereich zusammensetzt. Zentraler Bestandteil wird hierbei die planmäßige Stärkung der Medienkompetenz z.B. in Schulen sein.

 

Was bedeutet das für Schulen?

Digitale Kompetenzen sind zu einer elementaren Anforderung für das Bestehen in unserer Wissensgesellschaft geworden. Vor diesem Hintergrund ist es für Schulen von entscheidender Bedeutung, diese Kompetenzen zu lehren. Dazu gehören

–          Heranführung und Nutzung digitaler Medien im Unterricht

–          Vermitteln von Zugängen zu bildungsrelevanten Online-Inhalten

–          Heranführen an IT-Themen und Hinführen talentierter junger Menschen zu diesbezüglichen Berufsfeldern bzw. Studienfächern

Des Weiteren will sich die Bundesregierung für Kostenfreiheit von digitalen Online-Lernmitteln einsetzen und somit den freien Zugang zu bildungsrelevanten Inhalten (Stichwort: OpenEducational Resources) im Internet gewährleisten.

 

Reaktionen auf die Digitale Agenda

Einer der größten Kritikpunkte an der Digitalen Agenda ist der Mangel an konkreten Vorschlägen. Insbesondere im Handlungsfeld Bildung lässt das Papier verbindliche Zusagen für die Umsetzung vermissen.  Eine informative Übersicht über Standpunkte und Forderungen seitens der Privatschulen gibt das aktuelle Positionspapier des Verbands Deutscher Privatschulen (VDP) .

 

Die zentralen Forderungen des VDP:

Qualifizierungsoffensive für Lehrkräfte: Die Vermittlung medienpädagogischer Inhalte muss stärker in den Ausbildungscurricula für Lehrkräfte verankert werden.

Förderung der Infrastrukturentwicklung: Staatliche und freie Schulen müssen gleichermaßen mit digitalen Geräten und entsprechender Software ausgestattet werden.

Urheberrecht digitaler Lernmedien: Die Nutzung zahlreicher Online-Inhalte im Unterricht bewegt sich noch zu oft in einer rechtlichen Grauzone. Nötig ist hier eine klare Rechtslage und die Förderung von sogenannten Open Educational Resources (OER).

Profilschulen „IT/Digital“: Begrüßt wird die Schaffung sogenannter Profilschulen IT/Digital.

Inklusion in Deutschland: Warten auf die Analyse

Mit der 2008 in Kraft getretenen Behindertenrechtskonvention (BRK) der Vereinten Nationen verpflichteten sich 138 Länder, darunter auch die EU-Staaten, die Lebenssituation von behinderten Menschen zugunsten einer selbstverständlichen Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen. Dazu gehört unter anderem die Implementierung von inklusiver Bildung, gekennzeichnet vor allem durch die gemeinsame Beschulung von behinderten und nicht behinderten Kindern.

 

 

Fragenkatalog beschlossen

Doch die Praxis zeigt: Die Umsetzung gestaltet sich schwierig – und ist vor allem langwierig. Regelmäßige Überprüfungen durch Gremien der Vereinten Nationen, sogenannte Staatenprüfungen, überwachen daher die in der BRK geforderten Prozesse und fordern von den Regierungen der einzelnen Länder regelmäßige Zwischenbilanzen. Nachdem 2013 Österreich unter die Lupe genommen wurde, steht für September 2014 die Staatenprüfung Deutschlands an, für die aktuell der Fragenkatalog beschlossen wurde. In diesem nimmt die Begutachtung der im Bildungsbereich umgesetzten Maßnahmen eine zentrale Stellung ein. Allen voran wird die Bundesregierung aufgefordert werden, Zahlen zu nennen, die die tatsächliche Inklusionsrate zwischen 2008 und 2014 offenlegen.

 

 

„Im Bildungsbereich ein Entwicklungsland“

Nach Überzeugung der Juristin Prof. Dr. Theresia Degener, Mitglied des VN-Ausschusses für die Rechte von Menschen mit Behinderungen, liefern die österreichischen Ergebnisse bereits einen „Vorgeschmack“ auf die Resultate, mit denen bei der Überprüfung Deutschlands gerechnet wird. Denn zwischen Deutschland und Österreich gibt es in punkto Bildungssystem mehrere Parallelen. So verfügen beispielsweise beide Länder über selektive Schulsysteme samt stark ausgebauten Sonderschulnetzen. Diese Zweiteilung in allgemeinbildende Schulen und solche mit speziellen Förderungsangeboten festigt jedoch segregierende Tendenzen, statt sie aufzuheben. Denn, so klärt Theresia Degener in einem Interview mit dem Deutschlandfunk auf, während andere europäische Länder eine Inklusionsquote behinderter Schülerinnen und Schülern in Regelschulen von über 80 % haben, liegt dieser Wert in Deutschland bei mageren 16 – 20 %. Degener: „Im Bildungsbereich ist Deutschland ein Entwicklungsland“.

Ganztagsschulen: Zwischenbilanz eines Erfolgsmodells

Ganztagsschulplätze sind begehrt – und knapp. Denn die Nachfrage übersteigt das Angebot derzeit noch deutlich. Wie die 2. JAKO-O-Bildungsstudie belegt, wünschen sich rund 70 % aller befragten Eltern für ihr Kind ein ganztägiges Schulangebot. In den östlichen Bundesländern sind es gar 89 %. Doch die Realität zeigt: Nur 26 % der befragten Eltern bzw. Kinder besuchen aktuell eine Ganztagsschule. Ist das Erfolgsmodell ins Stocken gekommen? Oder ist es an der Zeit für einige Neujustierungen?

 

Rasanter Anstieg der Ganztagsquote

Ein Blick zurück zeigt: Die Verbreitung von Ganztagsschulen hat in den letzten Jahrzehnten enorm an Fahrt aufgenommen. Während in den 1970er-Jahren nur 0,4 % aller Schülerinnen und Schüler in der alten Bundesrepublik ganztägig beschult wurden, waren es im Jahr 2002/2003 bereits 10 % in der Primarstufe und Sekundarstufe I. Zurückzuführen ist diese Entwicklung unter anderem auf das „Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB), mit dem der Bund von 2003 bis 2007 den Ganztags-Ausbau aktiv förderte. Seither hat sich diese Zahl mehr als verdreifacht: 2011/2012 nahmen bereits rund 31 % der bundesdeutschen Schülerinnen und Schüler am Ganztagsbetrieb teil. Eine Aufgliederung dieser Quote nach Schularten zeigt: Am weitesten verbreitet ist das Ganztagsmodell in Gesamtschulen. Hier betrug die Ganztagsquote im genannten Zeitraum 74 %, gefolgt von Förderschulen (46 %), Hauptschulen (37 %) und Orientierungsstufen (36 %). Deutlich weniger Kinder (27 %) besuchen ganztägige Grundschulen, Ganztagsgymnasien (25 %), freie Waldorfschulen (22 %) oder Realschulen (16 %).

 

Und wie bewährt sich das Modell?

Doch Quantität sollte in punkto Ganztagsschule keinesfalls über Qualität gestellt werden. So beschäftigt Bildungsforscher vor allem auch die Frage, wie sich der Ganztagsbetrieb in der Praxis bewährt und wie die Schülerinnen und Schüler mit diesem Modell zurechtkommen. Hierfür entscheidend ist die Unterteilung in die zwei Motoren für den Ausbau von Ganztagsschulen: Zum einen soll das Ganztagsmodell Erziehungsberechtigten das Vereinbaren von Erziehung und Erwerbstätigkeit erleichtern, zum anderen hat der Ganztagsbetrieb das Ziel, Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Schichten eine bessere Teilhabe am Bildungsbetrieb zu ermöglichen. Wie insbesondere die „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ (StEG) zeigt, stellen Ganztagsschulen eine entscheidende Erleichterung für die Vereinbarung von Familie und Erwerbstätigkeit dar. Dies gilt insbesondere für Familien mit Kindern im Alter von sechs bis elf Jahren.

Die Frage nach der besseren Förderung bildungsferner Schichten durch den Ganztagsbetrieb ist hingegen weitaus schwieriger zu beantworten. So konnte bislang nicht eindeutig belegt werden, dass Ganztagsbeschulung die Chancenungleichheit in punkto Bildung reduziert. Wenn überhaupt, lässt sich, so ein weiteres Fazit der JAKO-O-Bildungsstudie, durch den Ganztagsbetrieb ein Zugewinn an kognitiver Förderung bildungsbenachteiligter Schülerinnen und Schüler feststellen. Eine signifikante Verbesserung schulischer Leistungen wurde indes nicht belegt.

 

Wohin soll die weitere Entwicklung führen?

Trotz ambivalenter Resultate zur Effektivität der ganztägigen Beschulung wird das Modell Ganztag jedoch weithin akzeptiert und für ausbaufähig empfunden. Ein wesentliches Argument hierfür ist die Tatsache, dass der Ganztagsbetrieb es Lehrkräften ermöglicht, einzelne Schülerinnen oder Schüler von anderen Seiten kennenzulernen, nämlich beispielsweise hinsichtlich ihres Sozial- und Freizeitverhaltens oder ihres Engagements. Der Einblick in derlei Kompetenzen eröffnet sich Lehrkräften im Unterricht nur eingeschränkt. Auch im Hinblick auf die wachsende Bedeutung der Inklusion im Schulbetrieb erscheint der weitere Ausbau von Ganztagsangeboten sinnvoll. Denn insbesondere Sozialpädagogen sind sich darin einig, dass Inklusion im Ganztagsbetrieb am besten funktioniert.

Nicht zuletzt sollen vor allem auch die Schülerinnen und Schüler von einer sich verändernden Schulkultur profitieren – nämlich indem sich Schule langsam aber stetig von dem Bild des „Lernkerkers“ loslöst und zu einem positiv besetzten Ort wird, der mehr ist als nur Schule. Nach derzeitiger Einschätzung zahlreicher Schul- und Bildungsforscher ist am ehesten die gebundene Form der Ganztagsschule, also die obligatorische Teilnahme aller Schülerinnen und Schüler am Ganztagsangebot, dazu geeignet, die angepeilten Ziele zu ermöglichen.

Sicherheit im Internet: Kompetenzen fördern, statt Kontrollen fordern

Bereits zum zehnten Mal fand am 11. Februar 2014 der internationale „Safer Internet Day“ statt. Ziel des Aktionstages ist es, über die verantwortungsvolle Nutzung des World Wide Web zu informieren. Ein Großteil der zu diesem Anlass stattfindenden Aktionen wendet sich vor allem an Kinder und Jugendliche. Veranstalter des Safer Internet Day ist wie jedes Jahr die der EU angegliederte Initiative klicksafe.de. Das diesjährige Schwerpunktthema des Internet-Aktionstages beschäftigt sich mit den Herausforderungen und Gefahren der mobilen Internet-Nutzung.

 

Wie verändert das mobile Internet unser Leben?

Ob im familiären Umfeld, im Freundeskreis oder in der Schule: Die Nutzung von Smartphones, Tablets und anderen mobilen Endgeräten ist für die meisten Schülerinnen und Schüler in Deutschland zu einer Selbstverständlichkeit geworden. Die Folge: Noch viel mehr als beim stationären Rechner zu Hause können sich die Jugendlichen mithilfe von mobilen Geräten einer „Kontrolle“ durch Erziehungsberechtigte entziehen. So sind laut der Studie „Jugend, Information, (Multi-) Media“, genannt JIM-Studie, 12- bis 19-Jährige heute im Schnitt fast drei Stunden täglich online. Dies entspricht einem Anstieg von nahezu 37 % im Vergleich zum Vorjahreswert. Doch so wuchtig diese Zahlen auch daherkommen: Sie sollten, so die Haltung von klicksafe.de, Erziehungsberechtigte und Pädagogen nicht zum mahnenden Zeigefinger, sondern zu Aufklärung, Schulung und kritischem Umgang anhalten. Denn ob Eltern oder Schule dies gutheißen oder nicht: Das Internet hat das kommunikative Verhalten Jugendlicher von Grund auf verändert. Statt es zu verdammen, zu limitieren oder den Zugang zu einzelnen Seiten stark einzuschränken ist es sinnvoller, die Kompetenzen von Jugendlichen für einen verantwortungsvollen Umgang zu stärken. Denn nur auf diese Weise bleiben bzw. werden diese auch fit für noch ausstehende – und bisher noch nicht absehbare – Entwicklungen in Sachen Online-Medien. Zum Einstieg in das Thema mobile Internet-Nutzung empfiehlt sich beispielsweise die Broschüre „Smart mobil?!“, herausgegeben von klicksafe.de.

 

Stichwort Medienkompetenzerziehung

Doch gerade in Zeiten von Überwachung und Spähaffären ist es für viele Eltern und Lehrkräfte schwierig, einen adäquaten Umgang mit der freien Online-Aktivität ihrer Sprösslinge zu finden. Aus diesem Grund hält die Initiative klicksafe.de ein ganzes Paket an Informationsmaterialien zum Thema mobile Internet-Nutzung bereit. Und mehr noch: Sie ermutigt gerade auch Pädagogen dazu, Online-Medien verstärkt in den Unterricht einzubinden.

Als eine der wichtigsten Verhaltensmaximen sehen die Experten von klicksafe.de hierbei allein schon das Thematisieren der Smartphone-Nutzung im Unterricht. Auf diese Weise signalisieren Lehrkräfte ihr Interesse an der Lebenswelt der Jugendlichen und haben die Möglichkeit, in diese hineinzuhorchen. Ist eine Lehrkraft in Sachen mobiles Internet nicht ganz auf dem Laufenden, kann sie sich hier zudem über den Stand der Dinge informieren und herausfinden, an welchen Stellen noch persönlicher Informationsbedarf besteht.

Doch auch die aktive Nutzung im Unterricht ist denkbar. Je nach Altersklasse und Schulform sind Lerneinheiten möglich, in denen die Schülerinnen und Schüler beispielsweise unterrichtsbezogene Recherchen mit dem Smartphone durchführen, fotografische oder filmische Dokumentationen erstellen oder sich mit der Sicherheit ihres Online-Verhaltens auseinandersetzen. Anhand derlei Unterrichtseinheiten können Lehrkräfte dann unmittelbar und sehr praxisorientiert elementare Regeln im Umgang mit Online-Medien veranschaulichen.

Lehrergesundheit: Den Blick auf die Gesunderhaltung richten!

Mit PISA-Schock, G 8, Ganztagsdebatte und Inklusion sind nur einige der gesamtgesellschaftlich bekannten Faktoren genannt, die den Lehrerberuf derzeit vor immense neue Herausforderungen stellen. Gleichzeitig ist die Zahl der Frühpensionierungen sowie der Burnout-Fälle unter Lehrkräften in den letzten Jahren in ungeahnte Höhen geklettert. Doch es liegt auf der Hand, dass gerade jetzt leistungsfähige und nicht etwa überforderte Lehrer nötig sind, um die Umwälzungen in Sachen Schule mitzutragen. Bildungsforscher treibt daher immer mehr die Frage um, inwiefern diese beiden Entwicklungen zusammenhängen. Abzulesen ist dies auch an der steigenden Zahl der Studien, die sich mit Wohl und Wehe des Lehrerberufs auseinandersetzen. Sie alle ranken sich um die zentrale Frage: „Welche Faktoren sind es, die Lehrer besonders belasten?“

 

Eine Studie erweitert den Blickwinkel

Ob ihrer Vielschichtigkeit von herausragender Bedeutung ist insbesondere die Studie „Was hält Lehrer und Lehrerinnen gesund – die Bedeutung von Ressourcen, subjektiver Bewertung und Verarbeitung von Belastung für die Gesundheit von Lehrern und Lehrerinnen“ (Elke Döring-Seipel / Heinrich Dauber, 2010). Denn als eine der ersten wissenschaftlichen Analysen überhaupt nähert sie sich dem Thema Lehrerbelastung auf drei Ebenen und fragt:

  1. Welche Faktoren tragen am meisten zur Belastung von Lehrern bei?
  2. Gibt es subjektive Unterschiede beim Empfinden von Belastungen und welche sind die hierfür verantwortlichen Parameter?
  3. Welche Faktoren tragen zur Gesunderhaltung bei?

Für neue Erkenntnisse und Aufsehen in der Fachwelt sorgte die Analyse besonders aufgrund der dritten Betrachtungsebene. Denn anders als viele der vorhergegangenen Studien fokussiert sie nicht auf die defizitorientierte Frage „Was macht krank?“, sondern richtet den Blick auf die Erforschung derjenigen Faktoren, die Gesundheit und Leistungsfähigkeit erhalten – und zwar auch unter schwierigen Arbeitsbedingungen.

Als wissenschaftlicher Unterbau diente den Autoren hierfür der salutogenetische Ansatz nach Aaron Antonovsky. Im Gegensatz zur Pathogenese, der Entstehung von Krankheiten, erforscht die Salutogenese die Entstehung bzw. Erhaltung von Gesundheit. Unabdingbar für Gesundheit ist nach Antonovsky dabei das sogenannte Kohärenzgefühl, das eine „stimmige Verbundenheit“ sowohl im Inneren, als auch im sozialen Gefüge beinhaltet. Übertragen auf den Lehrerberuf bedeutet dies, dass eine Lehrkraft in ihrem Wirken nur dann auf Dauer gesund und leistungsfähig bleiben kann, wenn eine Reihe von salutogenen Faktoren erfüllt werden. Hierzu gehört beispielsweise Anerkennung durch Kollegen und Vorgesetzte, ausreichende Kommunikation, das Erkennen von Sinn im täglichen Tun sowie ein Mindestmaß an Entscheidungsfreiheit. Eine im salutogenen Sinne gesunde Person sollte in der Lage sein, eventuelle Defizite zu erkennen – und zu beheben.

 

Was können Lehrkräfte daraus folgern?

Doch wie können Lehrerinnen und Lehrer Defizite selbst beheben? Schließlich lässt sich das Erkennen von Sinn im eigenen Handeln oder das Angenommensein im Kollegenkreis nicht per Knopfdruck herstellen.

Die Studie kommt hier zu einem entscheidenden, wenn auch nicht gänzlich überraschenden Fazit: Unter Berücksichtigung aller vorhandenen belastenden Faktoren attestiert sie dem Lehrerberuf zwar ein „gewisses gesundheitliches Gefährdungspotenzial“, weist jedoch Annahmen zurück, Lehrkräfte seien diesem schutzlos ausgeliefert. Denn die Schädigung durch belastende Faktoren nimmt, so die Studie, in dem Maße ab, in dem eine Lehrkraft über individuelle Ressourcen und Kompetenzen verfügt, mit eben jenen Belastungen umzugehen. Überspitzt ausgedrückt: Nicht jede Person ist tatsächlich für den Lehrerberuf geeignet.

Die Konsequenz hieraus gibt gleichzeitig eine Marschrichtung vor, in die sich künftige Bemühungen entwickeln sollten: Es mangelt vor allem an sachgemäßer Aufklärung und Information. Lehramts-Studierende wissen oft zu wenig über den Beruf, den sie ansteuern. Mitunter haben sie auch eine enorme Menge an Idealen verinnerlicht, die sie in ihrem späteren beruflichen Tun verwirklichen wollen. Der Praxisschock beim ersten „Schuleinsatz“ ist so vorprogrammiert. Daher sollten künftige Bemühungen verstärkt über den schulischen Alltag aufklären und auch nicht ausblenden, dass ein hohes Maß an salutogener Handlungsweisen nötig ist, um langfristig in dem Beruf glücklich zu werden.

 

Tipp zum Weiterlesen: Studie „Auf unsere Lehrerinnen und Lehrer kommt es an“, 2012 herausgegeben vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft, Essen.

„Lehrkräfte – die zentralen Erfolgsmotoren für guten Unterricht“: John Hattie rüttelt die Bildungswelt durcheinander

Seit einigen Monaten geistert ein Name durch die Bildungs- und Schulpolitik, der aufrüttelt und als wegweisend gilt: John Hattie, Initiator der bahnbrechenden Hattie-Studie. Ende Januar erwartet die Fachwelt nun mit Spannung die deutsche Übersetzung seines viel gepriesenen Buches „Visible Learning for Teachers“, zu deutsch schlicht „Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen“. Doch was genau ist die Maxime des neuseeländischen Bildungsforschers John Hattie? Und lohnt es sich, sich mit seinen Studienergebnissen näher auseinanderzusetzen?

 

Meilenstein der Bildungsforschung: Die „Hattie-Studie“

Welche Faktoren begünstigen Lerneffekte? Auf diese einfache und dennoch extrem komplexe Frage lässt sich die Studie prinzipiell herunterbrechen. Zusammengefasst hat Hattie die Ergebnisse seiner Studie in dem Buch „Visible Learning“ (deutsch: „Lernen sichtbar machen“). In der Fachwelt wird die Hattie-Studie bereits als Meilenstein der empirischen Bildungsforschung gelobt.

Das Besondere an Hatties Arbeit ist deren Konzeption als Meta-Studie. Hattie zieht seine Schlussfolgerungen aus der Auswertung von über 50.000 Einzelstudien zum Lernverhalten von Schülerinnen und Schülern. Er bezieht dafür verschiedenste Einflussfaktoren für das Gelingen – oder Ausbleiben – von Lernerfolgen ein, wie etwa Ganztagskonzept, Sitzenbleiben, Hausaufgaben, Klassengröße, Klassenzusammensetzung, finanzielles Budget, Lernstrategien, Lehrerausbildung, Unterrichtsgestaltung etc. Insgesamt 138 solcher Einflussfaktoren für Lernerfolg hat Hattie hierbei identifizieren können. Geleitet wurde er dabei immer von seiner Ausgangsfrage „What works best“? Durch das Extrahieren von Gelingensfaktoren für den Unterricht kommt Hattie zur Schlussfolgerung: Lehrkräfte und die Art der Unterrichtsgestaltung sind die zentralen Erfolgsmotoren für guten Unterricht – und dementsprechende Lernerfolge.

Doch trotz aller Euphorie ist Vorsicht angesagt. Kritiker weisen darauf hin, dass sich Hatties Erkenntnisse, basierend auf Gegebenheiten des angelsächsischen Bildungssystems, nur begrenzt auf deutsche Verhältnisse übertragen lassen. Zudem muss auch den von Hattie als wenig einflussreich identifizierten Einflussfaktoren eine angemessene Aufmerksamkeit entgegengebracht werden.

 

Umsetzung im Klassenzimmer: „Visible Learning for Teachers“

Anknüpfend an seine Studie, brachte John Hattie schließlich 2011 das eher praxisorientierte Buch„Visible Learning for Teachers“ heraus, das nun Ende Januar 2014 in der deutschen Übersetzung „Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen“ erscheinen wird. Darin liefert er die zu seinen Studienergebnissen passenden Unterrichtsmethoden. Er gibt interessierten Lehrkräften somit ein Praxisbuch an die Hand, mit dem sie konsequent die von Hattie identifizierten unterrichtlichen Erfolgsmethoden anwenden können. Neben Übungen, Checklisten und Szenarien geht das Buch auch auf adäquate Unterrichtsvorbereitung und -evaluation ein.

 

Und nun? Alle bisherigen Studien Humbug?

Erfreut, aber auch ein wenig überrumpelt schaut das deutsche Schul- und Bildungswesen nun auf den Erfolg von Hatties Studie: „Waren denn alle bisherigen Studien vergebens?“ fragt sich manch ein Bildungsforscher. Und manch ein Lehrer grübelt: „Kann ich den Lernerfolg in meinem Unterricht wirklich durch ein paar Tricks und Kniffe gewährleisten?“

Fest steht: Eine Gebrauchsanweisung für guten Unterricht, nachhaltigen Lernerfolg und gelingende Konzepte kann und wird es nicht geben. Doch lohnt es, sich mit Hatties Erkenntnissen näher auseinanderzusetzen und sie – gerade vor dem Hintergrund deutschen Bildungsreformeifers – einer ernsthaften Erwägung zu unterziehen. Eine Einschätzung hierzu liefert auch Michael Felten in der ZEIT.

 

 

Hattie, John: Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen

Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning for Teachers“

Übersetzt und überarbeitet von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer

ISBN: 978-3-8340-1300-2

Ca. 350 Seiten, kt., 28,00 Euro

Schneider Verlag Hohengehren

PISA 2013: „In Deutschland bewegt sich was. Doch was fangen wir damit an?“

Am 3. Dezember 2013 wurden die Ergebnisse der 5. PISA-Studie (Datenerhebung 2012) vorgestellt. Das Erfreuliche: Erstmals liegt Deutschland in allen getesteten Fachbereichen, also Mathematik, Naturwissenschaften und Lesekompetenz, über dem Durchschnitt der teilnehmenden Länder und bewegt sich somit stetig auf die Spitzengruppe zu. Doch bei aller Freude: Das Ergebnis bedarf einer genaueren Betrachtung. Denn inwiefern die deutlich besseren Ergebnisse auf die Wirksamkeit der seit dem PISA-Schock 2001 durchgeführten Bildungsreformen zurückzuführen sind, und inwiefern das durch neue Methoden angeeignete Wissen tatsächlich nachhaltig in den Köpfen verankert sein kann, bleibt nach wie vor ungeklärt.
Und so nehmen Bildungsforscher die neuesten PISA-Resultate zwar wohlwollend zur Kenntnis, beschäftigen sich aber derweil schon mit weitergehenden Fragen: Zum einen, wie es in Sachen Bildungsstand um die Binnendifferenzierung innerhalb Deutschlands steht. Denn regionale Gefälle kann keine PISA-Studie abbilden. Zum zweiten bedarf nach wie vor einer näheren Untersuchung, welche Rolle Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund für die PISA-Ergebnisse spielen. Daraus ableitend ergibt sich schließlich die Frage, ob Ranglisten à la PISA noch zeitgemäß sind, oder ob eine punktgenaue Bildungsförderung – zumindest in Deutschland – nicht anderer Instrumente bedarf.

Ländervergleich: Sezieren der PISA-Ergebnisse
Eine der bildungspolitischen Konsequenzen aus dem PISA-Debakel im Jahr 2000 war die Einführung von Bildungsstandards für die einzelnen Bundesländer. Doch keine Reform ohne entsprechendes Monitoring. Und so sezieren seit 2009 die vom Berliner Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) durchgeführten Ländervergleiche zur zentralen Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards die Bildungslage in Deutschland, indem sie die PISA-Ergebnisse um die bundeslandspezifische Dimension bereichern. Und hierbei traten auch im Befragungsturnus 2012 teils gravierende Disparitäten zutage: Die Leistungen der Schüler vor allem in Mathematik und den Naturwissenschaften variieren von Bundesland zu Bundesland teils erheblich. Ganz besonders fällt hierbei das starke Ost-West-Gefälle auf. So lagen Sachsen, Thüringen, Sachsen-Anhalt und Brandenburg unangefochten über dem Bundesdurchschnitt, während Hamburg, Bremen und Nordrhein-Westfalen in allen getesteten Fächern das Schlusslicht bildeten – und damit weit unter den Durchschnitt liegen.
Schlüssige Erklärungen für dieses signifikante Auseinanderklaffen gibt es derweil kaum. Manchen Bildungsforschern zufolge sei das starke Abschneiden der neuen Bundesländer auf die zu DDR-Zeiten traditionell stark mathematisch-naturwissenschaftliche Ausrichtung der einstigen Polytechnischen Oberschulen zurückzuführen. Doch dieser Erklärungsansatz ist vor allem eines: sehr vage.

Stigma soziale Benachteiligung
Auch in Sachen Bildungsgerechtigkeit haben die neuesten PISA-Statistiken wohltuende Ergebnisse geliefert. Denn die gute Nachricht lautet: Deutschland ist nicht länger trauriger Anführer in Sachen soziale Ungerechtigkeit bei Bildungsfragen. Zwar sind noch immer alarmierende 15 % aller in Deutschland lebenden Schülerinnen und Schüler akut benachteiligt. Doch zeigt sich, dass es hier einen gegenläufigen Trend gibt. So hat sich die schulische Leistung von Kindern aus armen oder Migrantenfamilien laut PISA 2012 deutlich gebessert.
Was die Studie jedoch nicht geliefert hat, ist ein Hinweis auf den Verbleib derjenigen Schülerinnen und Schüler, die nach wie vor ein Leistungsniveau deutlich unter Hauptschulabschluss-Qualifizierung vorweisen. Unklar bleibt folglich auch – und dies ist ein weiteres Manko der PISA-Studie – wie diese Jugendlichen erreicht und adäquat gefördert werden können.

Ist PISA noch zeitgemäß?
Keine Frage: PISA hat alarmiert, wachgerüttelt und aktiviert; wie sich jetzt zeigt, auch mit Erfolg. Denn die eindeutigen Verbesserungen der deutschen Testergebnisse können nicht vom Himmel gefallen sein. Dennoch muss die Frage gestellt werden, wohin die PISA-Reise künftig gehen soll. Was kann Schule mit den Resultaten anfangen? Wo können weitere Reformen ansetzen? Und welche Herausforderungen werden uns in näherer und fernerer Zukunft erwarten?
So ist und bleibt einer der Hauptkritikpunkte an der PISA-Studie ihre Defizitorientiertheit. Denn für Deutschland gültige Studien, die den Erfolg und die Wirksamkeit von Unterricht messen – und auf diese Weise eine Marschrichtung vorgeben, liegen bislang nicht vor.

Rechtsgutachten: Prof. Dr. Bodo Pieroth: „Die Freien Schulen in der Standortkonkurrenz. Die Verfassungswidrigkeit der Versagung der Genehmigung von privaten Ersatzschulen bei Bestandsgefährdung von öffentlichen Schulen.“

Unter dem Titel „Die Freien Schulen in der Standortkonkurrenz. Die Verfassungswidrigkeit der Versagung der Genehmigung von privaten Ersatzschulen bei Bestandsgefährdung von öffentlichen Schulen.“ veröffentlichte Prof. Dr. Bode Pieroth beim Institut für Bildungsforschung und -recht (IfBB) eine Studie zur Problematik der Genehmigung von Privatschulen. Das vorliegende Rechtsgutachten untersucht die Rechtmäßigkeit, insbesondere die Verfassungsmäßigkeit einer solchen staatlichen Maßnahme, so das Vorwort. Außerdem zeigt das Gutachten, wie weit die spezifische Verantwortung für das öffentliche Bildungswesen reicht, die den Privatschulen in Gestalt der Ersatzschulen im Unterschied zu sonstigen privaten Rechtsträgern zuerkannt wird. Es soll nämlich Aufgabe der Privatschulen sein, so Pieroth, mit ihren individuellen Bildungsangeboten an der Verwirklichung eines vielfältigen, insgesamt öffentlichen Schulwesens „neben staatlichen Schulen und an ihrer Stelle“ mitzuwirken (Vgl. BVerfGE 75, 40 (65 f.) – Finanzhilfeurteil; BVerwGE 17, 41 (42); 27, 360 (364); J.P. Vogel, 50 Jahre Grundrecht auf Errichtung freier Schulen, in:  Jach/Jenkner, Grundgesetz und Schulverfassung, S. 39 (43)). Schließlich soll das Gutachten ein Beitrag zur Behebung des für das Schulrecht konstatierten Dogmatisierungsdefizits dadurch leisten, dass bei dieser Klärung auf anerkannte Rechtsfiguren aus anderen Bereichen des öffentlichen Rechts zurückgegriffen wird.

IfBB-Symposium „Gerecht und effizient: Anforderungen an die Schulfinanzierung“

Anfang März lud das IfBB (Institut für Bildungsforschung und -recht) zum wissenschaftlichen Schlagabtausch über das Thema Schulfinanzierung. Gerade in Zeiten massiver Kürzungen in den ostdeutschen Bundesländern eine Vielzahl von Gutachten und Studien zum Thema Schulen in Freier Trägerschaft publiziert. So trafen hier u.a. Prof. Weiß (DIPF) und Helmut Klein (IW Köln), Prof. Avenarius (DIPF) und Prof. Pieroth (Uni Münster) aufeinander. Juristische und bildungsökonomische Diskussionen und Kontroversen brachten die deutlichen Unterschiede der Sichtweisen zu Tage. Einige Eindrücke vom Symposium in Leipzig gibt es auf den Seiten des IfBB.

Rechtsgutachten: Prof. Hermann Avenarius: „Die Herausforderung des öffentlichen Schulwesens durch private Schulen. Aktuelle Rechtsfragen in einer angespannten Beziehung.“

Unter dem Titel „Die Herausforderung des öffentlichen Schulwesens durch private Schulen. Aktuelle Rechtsfragen in einer angespannten Beziehung.“ erstellte der führende deutsche Schulrechtsexperte Professor  Dr. jur. Hermann Avenarius im Auftrag der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) und mit Finanzierung der Max-Traeger-Stiftung ein Rechtsgutachten, in dem  die Genehmigungsbedingungen für Schulen in freier Trägerschaft ungewohnt restriktiv ausgelegt werden. Privatschulen sind durch das Grundgesetz garantiert und stehen wie das gesamte Schulwesen unter staatlicher Aufsicht. Mit dem vorliegenden Gutachten werden, so die GEW im Vorwort, die staatlichen Organe an diesen rechtlichen Rahmen und an das Sozialstaatsgebot des Grundgesetzes erinnert, damit beides nicht weiter in Vergessenheit gerät. Zudem ergäben sich als Folge der demografischen Entwicklung neue Fragen, die von den Vätern des Grundgesetzes nicht vorhersehbar gewesen wären. Etwa die, dass Privatschulgründungen den Bestand staatlicher Schulen gefährden würden. Der Schulrechtsexperte Professor Dr. jur. Hermann Avenarius untersucht in der vorliegenden Studie vor dem Hintergrund der verfassungsrechtlichen Grundlagen eine Reihe von Fragen, die sich in den letzten Jahren im Zusammenhang mit Privatschulgründungen ergeben haben. Er kommt laut GEW  zu Ergebnissen, die die rechtlichen Grundlagen und Praktiken einiger Bundesländer als unvereinbar mit dem Grundgesetz einstufen.

Die Stellungnahme der Landesarbeitsgemeinschaft der Freien Waldorfschulen in Hessen setzt sich kritisch mit der Avenarius-Studie auseinander. Laut dem Autor der Stellungnahme, Norbert Handwerk, diene das Gutachten offensichtlich der Argumentation gegen die ungeliebte Konkurrenz der privaten Schulen. Das Bild der „Privatschulen“ in der Öffentlichkeit sei stark geprägt durch die „Eliteschulen“ für die „Reichen“, die sich vom Volk abgrenzen wollen. Einer Verbesserung der staatlichen Finanzhilfe steht das entgegen. Die Aussagen des Avenarius-Gutachtens seien daher je nach Argumentationszusammenhang unterschiedlich zu bewerten. Die Fragestellungen, die Avenarius in seinem Gutachten aufwirft, liesen die Antworten allerdings schon erahnen: 1. Können private Einrichtungen auch dann als Ersatzschulen genehmigt werden, wenn sie deutlich von der Organisationsform der öffentlichen Schule abweichen? (NEIN)2. Müssen die Landesregierungen die Genehmigung von Privatschulen versagen, wenn dadurch öffentliche Schulen in ihrem Bestand gefährdet werden? (JA)
3. Genügt der Staat seiner Verantwortung für das Schulwesen (Art. 7 Abs. 1 GG), wenn er vorhandene öffentliche Schulen wegen Unterschreitens der vorgeschriebenen Mindestzügigkeit schließt und stattdessen neu errichtete Privatschulen mit einemreligiös-weltanschaulichen Profil auch dann genehmigt und finanziell fördert, wenn sie die für öffentliche Schulen geltenden Anforderungen an die Mindestzügigkeit nicht erfüllen? (NEIN)
4. Ist es mit dem Grundgesetz vereinbar, wenn eine offensichtlich gegen das Sonderungsverbot verstoßende Schule aus Steuermitteln subventioniert wird? (NEIN) 5. Ist eine Finanzierung von Ersatz- und Ergänzungsschulen im allgemeinen schulischen Bereich auf der Grundlage von Bildungsgutscheinen mit dem Grundgesetz vereinbar? (NEIN) 6. Ist ein auf Gewinn abzielendes Geschäftsmodell im allgemeinen schulischen Bereich mit dem Grundgesetz und mit den schulrechtlichen Bestimmungen der Länder vereinbar? (NEIN)

IfBB-Symposium „Gerecht und effizient: Anforderungen an die Schulfinanzierung“

Anfang März lud das IfBB (Institut für Bildungsforschung und -recht) zum wissenschaftlichen Schlagabtausch über das Thema Schulfinanzierung. Gerade in Zeiten massiver Kürzungen in den ostdeutschen Bundesländern eine Vielzahl von Gutachten und Studien zum Thema Schulen in Freier Trägerschaft publiziert. So trafen hier u.a. Prof. Weiß (DIPF) und Helmut Klein (IW Köln), Prof. Avenarius (DIPF) und Prof. Pieroth (Uni Münster) aufeinander. Juristische und bildungsökonomische Diskussionen und Kontroversen brachten die deutlichen Unterschiede der Sichtweisen zu Tage. Einige Eindrücke vom Symposium in Leipzig gibt es auf den Seiten des IfBB.

Kategorien