Archiv für die Kategorie „Pädagogische Schwerpunkte von Schulen in freier Trägerschaft“

PISA 2013: „In Deutschland bewegt sich was. Doch was fangen wir damit an?“

Am 3. Dezember 2013 wurden die Ergebnisse der 5. PISA-Studie (Datenerhebung 2012) vorgestellt. Das Erfreuliche: Erstmals liegt Deutschland in allen getesteten Fachbereichen, also Mathematik, Naturwissenschaften und Lesekompetenz, über dem Durchschnitt der teilnehmenden Länder und bewegt sich somit stetig auf die Spitzengruppe zu. Doch bei aller Freude: Das Ergebnis bedarf einer genaueren Betrachtung. Denn inwiefern die deutlich besseren Ergebnisse auf die Wirksamkeit der seit dem PISA-Schock 2001 durchgeführten Bildungsreformen zurückzuführen sind, und inwiefern das durch neue Methoden angeeignete Wissen tatsächlich nachhaltig in den Köpfen verankert sein kann, bleibt nach wie vor ungeklärt.
Und so nehmen Bildungsforscher die neuesten PISA-Resultate zwar wohlwollend zur Kenntnis, beschäftigen sich aber derweil schon mit weitergehenden Fragen: Zum einen, wie es in Sachen Bildungsstand um die Binnendifferenzierung innerhalb Deutschlands steht. Denn regionale Gefälle kann keine PISA-Studie abbilden. Zum zweiten bedarf nach wie vor einer näheren Untersuchung, welche Rolle Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund für die PISA-Ergebnisse spielen. Daraus ableitend ergibt sich schließlich die Frage, ob Ranglisten à la PISA noch zeitgemäß sind, oder ob eine punktgenaue Bildungsförderung – zumindest in Deutschland – nicht anderer Instrumente bedarf.

Ländervergleich: Sezieren der PISA-Ergebnisse
Eine der bildungspolitischen Konsequenzen aus dem PISA-Debakel im Jahr 2000 war die Einführung von Bildungsstandards für die einzelnen Bundesländer. Doch keine Reform ohne entsprechendes Monitoring. Und so sezieren seit 2009 die vom Berliner Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) durchgeführten Ländervergleiche zur zentralen Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards die Bildungslage in Deutschland, indem sie die PISA-Ergebnisse um die bundeslandspezifische Dimension bereichern. Und hierbei traten auch im Befragungsturnus 2012 teils gravierende Disparitäten zutage: Die Leistungen der Schüler vor allem in Mathematik und den Naturwissenschaften variieren von Bundesland zu Bundesland teils erheblich. Ganz besonders fällt hierbei das starke Ost-West-Gefälle auf. So lagen Sachsen, Thüringen, Sachsen-Anhalt und Brandenburg unangefochten über dem Bundesdurchschnitt, während Hamburg, Bremen und Nordrhein-Westfalen in allen getesteten Fächern das Schlusslicht bildeten – und damit weit unter den Durchschnitt liegen.
Schlüssige Erklärungen für dieses signifikante Auseinanderklaffen gibt es derweil kaum. Manchen Bildungsforschern zufolge sei das starke Abschneiden der neuen Bundesländer auf die zu DDR-Zeiten traditionell stark mathematisch-naturwissenschaftliche Ausrichtung der einstigen Polytechnischen Oberschulen zurückzuführen. Doch dieser Erklärungsansatz ist vor allem eines: sehr vage.

Stigma soziale Benachteiligung
Auch in Sachen Bildungsgerechtigkeit haben die neuesten PISA-Statistiken wohltuende Ergebnisse geliefert. Denn die gute Nachricht lautet: Deutschland ist nicht länger trauriger Anführer in Sachen soziale Ungerechtigkeit bei Bildungsfragen. Zwar sind noch immer alarmierende 15 % aller in Deutschland lebenden Schülerinnen und Schüler akut benachteiligt. Doch zeigt sich, dass es hier einen gegenläufigen Trend gibt. So hat sich die schulische Leistung von Kindern aus armen oder Migrantenfamilien laut PISA 2012 deutlich gebessert.
Was die Studie jedoch nicht geliefert hat, ist ein Hinweis auf den Verbleib derjenigen Schülerinnen und Schüler, die nach wie vor ein Leistungsniveau deutlich unter Hauptschulabschluss-Qualifizierung vorweisen. Unklar bleibt folglich auch – und dies ist ein weiteres Manko der PISA-Studie – wie diese Jugendlichen erreicht und adäquat gefördert werden können.

Ist PISA noch zeitgemäß?
Keine Frage: PISA hat alarmiert, wachgerüttelt und aktiviert; wie sich jetzt zeigt, auch mit Erfolg. Denn die eindeutigen Verbesserungen der deutschen Testergebnisse können nicht vom Himmel gefallen sein. Dennoch muss die Frage gestellt werden, wohin die PISA-Reise künftig gehen soll. Was kann Schule mit den Resultaten anfangen? Wo können weitere Reformen ansetzen? Und welche Herausforderungen werden uns in näherer und fernerer Zukunft erwarten?
So ist und bleibt einer der Hauptkritikpunkte an der PISA-Studie ihre Defizitorientiertheit. Denn für Deutschland gültige Studien, die den Erfolg und die Wirksamkeit von Unterricht messen – und auf diese Weise eine Marschrichtung vorgeben, liegen bislang nicht vor.

Von Deutschland in die Welt: Lehrkräfte an deutschen Schulen im Ausland

Von Kapstadt bis Caracas, von Tokio bis Toronto: Rund 1.300 deutsche Lehrerinnen und Lehrer sind weltweit an den insgesamt 141 deutschen Auslandsschulen beschäftigt – und zwar in insgesamt 72 Ländern, auf allen fünf Kontinenten. Dort unterrichten sie zusammen mit Kolleginnen und Kollegen der jeweiligen Gastländer 79.500 Schülerinnen und Schüler, von denen rund 20.000 deutscher Herkunft sind.

Ein Großteil der Schulen ist in privater Trägerschaft und bietet somit engagierten, interkulturell interessierten Lehrkräften die Möglichkeit, für einen begrenzten Zeitraum wertvolle Erfahrungen zu sammeln – und zwar persönlicher, als auch fachlicher Art. Auch LehrCare veröffentlicht regelmäßig Stellenangebote deutscher Schulen im Ausland.

Je nach Qualifikation, Berufserfahrung und persönlicher Flexibilität gibt es für Lehrkräfte vier verschiedene Lehrmöglichkeiten an deutschen Schulen im Ausland.

 

Große persönliche und fachliche Bereicherung

Wer mit dem Gedanken spielt, als Lehrkraft an einer deutschen Schule im Ausland zu unterrichten, sieht sich zunächst mit unzähligen Fragen konfrontiert, gefolgt von Unsicherheiten und organisatorischem Aufwand. Für eine erste Annäherung an das Thema Auslandsschuldienst lohnt ein Blick auf die entsprechenden Seiten der GEW. Neben Tipps zur Organisation nennen diese auch die wichtigsten Motive eines Auslandsaufenthaltes – und betonen den enormen Wert der persönlichen und fachlichen Erfahrungen, die Lehrkräfte aus einem Auslandsaufenthalt ziehen können. Neben Sprachkenntnissen, interkultureller Kompetenz und neuen Zugängen zu pädagogischen Themen gehören hierzu vor allem auch persönliche Erfahrungswerte, wie etwa die Erweiterung des eigenen Horizonts, neue Motivation für den Beruf oder die Stärkung des Selbstvertrauens.

Eine weitere Anlaufstelle für einen geplanten schulischen Auslandseinsatz ist die Zentralstelle für das Auslandsschulwesen (ZfA), eine Abteilung des Bundesverwaltungsamts Köln. Sie ist der administrative Knotenpunkt für die personelle und finanzielle Betreuung deutscher Auslandsschulen sowie für die Vermittlung von Bewerbern an ausländische Schulen. Gleichzeitig überwacht sie die pädagogische und fachliche Qualität der ausländischen Schulen, bündelt Qualifizierungsmaßnahmen und steht in engem Kontakt mit den Ministerien der Bundesländer, aber auch mit dem Auswärtigen Amt.

Eine sehr hilfreiche Adresse ist schließlich auch der Verband Deutscher Lehrer im Ausland (VDLIA). Er verfügt über umfangreiche Informationen zum Auslandsaufenthalt sowie zu rechtlichen und organisatorischen Fragen. Zudem unterhält er mehrere Regionalgruppen, in denen Mitglieder Unterstützung erfahren und sich austauschen können.

 

Welchen Status haben deutsche Auslandsschulen?

Deutschen Schülerinnen und Schülern – beispielsweise Kindern im Ausland tätiger Experten – den deutschsprachigen Schulbesuch zu ermöglichen, ist sicher einer der Hauptaspekte deutscher Schulen im Ausland. Doch eine Auslandsschule ist weit mehr als nur eine internationale „Außenstelle“, denn jede Schule im Ausland repräsentiert gleichzeitig Deutschland und die deutsche Sprache und ermöglicht intensive Begegnungen sowie nachhaltigen Austausch mit dem Gastland. Damit verwirklicht das Auslandsschulwesen entscheidende Ziele der auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik.

 

Gute Prognosen für den Auslandsschuldienst

Über den Tellerrand schauen, sich neuen Erfahrungen öffnen und global denken sind zentrale Kompetenzen heranwachsender Generationen und in einer zunehmend vernetzten Welt von entscheidender Bedeutung. Die Interessen der Auslandsschulen gegenüber der Bundesregierung sowie anderen Stellen zu vertreten und den Austausch der deutschen Schulen auch untereinander zu ermöglichen, sind daher zentrale Aufgaben des Weltverbands deutscher Auslandsschulen (WDA).

Auch die Politik hat die Bedeutung von deutschen Auslandsschulen erkannt und Anfang 2014 das lang diskutierte Auslandsschulgesetz (ASchulG) verabschiedet. Es ist ein wichtiger Baustein für die Förderung deutscher Schulen im Ausland.

(Gastbeitrag von Christine Peter)

Montessori-Schulen in freier Trägerschaft

Heute gibt es in Deutschland über 400 Montessorischulen. In der Regel sind es Kindergärten und Grundschulen, seltener auch Realschulen oder Gymnasien. Was machen diese Schulen anders und welcher Philosophie folgen sie? Wie sind Montessorischulen organisiert und bedarf es einer speziellen Ausbildung als Montessori-Lehrer/-in? Diese und weitere Fragen sollen in diesem Blogbeitrag beantwortet werden.

Das erste Montessori-Kinderhaus wurde bereits 1907 in Rom von Maria Montessori gegründet. Nach ihr ist diese Pädagogik benannt. Sie zählt zur Reformpädagogik. Im Kern orientiert sich die Montessori-Pädagogik unmittelbar am Kind und berücksichtigt konsequent die Bedürfnisse des Kindes.

Prinzipien der Montessori-Pädagogik

  • Prinzip der Ganzheitlichkeit: Kinder werden in ihrer Persönlichkeit geachtet und es als ganze, vollwertige Menschen gesehen
  • oberstes Credo: „Hilf mir, es selbst zu tun!“
  • selbstbestimmtes Lernen/Freiarbeit: Schüler/-innen verfolgen und vertiefen Inhalte des Unterrichts nach eigenen Interessen und lernen nicht nur irgendetwas, sondern zu einer bestimmten Zeit etwas ganz Bestimmtes (sensible Phasen)
  • jahrgangsgemischte Klassen
  • dem Prinzip der Ganzheitlichkeit folgend wird der Einzelne nie ohne Kontext begriffen, sondern stets als Teil eines großen Ganzen – Ausdruck dessen ist das Unterrichtsfach „Kosmische Erziehung“, was Naturwissenschaften mit Elementen des Sachkundeunterrichts vereint
  • Lehrer/-innen und Erzieher/-innen greifen in das Lerngeschehen eher unterstützend und begleitend ein

Montessori-Schulen in Deutschland

Es gibt über 400 Schulen, die nach den Prinzipien der Montessori-Pädagogik arbeiten, davon sind etwa 300 Primarschulen und 100 weiterführende Schulen. Etwa 65% der Montessori-Schulen sind Schulen in freier Trägerschaft. Die freien Schulen sind meist reine Montessori-Schulen; an den staatlichen Schulen gibt es teilweise nur Montessori-Zweige. 10% der freien Montessori-Schulen sind Schulen in kirchlicher Trägerschaft, die anderen jeweils in Hand von Elterninitiativen. Von den Primarschulen sind weniger als 5% Förderschulen. Montessori-Schulen gibt es in allen Bundesländern; auf die Zahl der Schüler bezogen gibt es besonders viele Montessori-Schulen in Bayern und Berlin und relativ wenige im Nord Deutschlands.

Die Verwendung des Namens Montessori ist leider nicht geschützt. Es gibt also keine Instanz, die den Betrieb einer Montessori-Einrichtung verbindlich autorisiert bzw. überwacht. Interessierte Eltern, aber auch Lehrer, sollten sich vor Ort erkundigen, wie stark nach dem Montessori-Prinzip unterrichtet wird und inwieweit die Lehrpläne der Ministerien umgesetzt werden. Es gibt dennoch grundlegende Kennzeichen zur Bestimmung, ob eine Schule oder eine Kita nach den Prinzipien der Montessori-Pädagogik arbeitet. Am besten ist eine komplette Anstellung von Pädagogen/-innen an der Einrichtung, die einen der Ausbildungsgänge (Montessori-Diplom bzw. Montessori-Zertifikat) gemäß absolviert haben. Außerdem sollten von verschiedenen Verbänden vorgeschlagene Montessori-spezifische pädagogische Standards und Qualitätssicherungsverfahren für Einrichtungen der Elementar-/Primar-/Sekundarstufe vorhanden sein.

Verbandsarbeit

2004 gründeten die Montessori-Ausbildungsorganisationen und die Montessori-Landesverbände den Montessori Dachverband Deutschland e. V. (MDD) als Dachorganisation, um ihre Interessen auf Bundesebene zusammenzuführen. Aufgaben sind die bildungspolitische Öffentlichkeitsarbeit und Interessenvertretung, Weiterentwicklung der Ausbildungsstandards und Qualitätsentwicklung von Montessori-Einrichtungen. Der MDD als Dachorganisation der Montessori-Landesverbände bietet auf seinem Portal alle Informationen für interessierte Eltern und Pädagogen/-innen an Montessori-Pädagogik, Montessori-Einrichtungen und der Montessori-Ausbildung. Die Montessori-Landesverbände vertreten die Interessen der jeweiligen Montessori-Einrichtungen, koordinieren die regionale Arbeit und informieren über Fortbildungen. Der MDD selbst ist auch Mitglied in europäischen Montessori-Dachverband, dem Montessori Europe e.V.

Montessori-Ausbildung

Die Mitarbeiter/-innen an den Montessori-Einrichtungen haben meist eine zusätzliche Montessori-Ausbildung, die in den meisten Fällen nach dem staatlichen Abschluss als Erzieher/in bzw. Lehrer/in berufsbegleitend erworben wird. Die Ausbildungskurse werden von Montessori-Ausbildungsorganisationen (Deutsche Montessori Gesellschaft e.V. , Heilpädagogische Vereinigung e.V., Montessori Bildungsakademie) veranstaltet, entweder direkt oder indirekt über lokale Träger. Laut Auskunft des MDD absolvierten in den letzten Jahren jährlich ca. 800 Pädagogen/-innen berufsbegleitende Montessori-Ausbildungen.

Grundsätzlich wird ein Diplom-Lehrgang für die Elementar- und Primarstufe angeboten. Sie werden in Zusammenarbeit mit Volkshochschulen, konfessionelle Bildungswerke, Initiativen, Arbeitskreise und Verbänden durchgeführt. Diese Lehrgänge unterliegen bestimmten Standards, die von einer Standard-Kommission aufgestellt wurden. Die Standards basieren auf einem Curriculum, das von der Association Montessori Internationale (AMI) übernommen wurde und ist auf Kinder im Alter von 3-9 Jahren ausgelegt (Kita und Grundschule). Der Lehrgang hat das Ziel, in Theorie und Praxis der Montessori-Pädagogik einzuführen und Teilnehmer/-innen  zu befähigen, im Sinne der Montessori-Pädagogik zu handeln. Die berufsbegleitende Zusatzausbildung richtet sich Erzieher-/innen, Sozialpädagogen/-innen und Lehrer/-innen und endet mit der Verleihung des Montessori-Diploms. Das nationale Montessori-Diplom gilt als ein Befähigungsnachweis, in Montessori-Kinderhäusern und Montessori-Schulen gemäß den Montessori-Prinzipien arbeiten zu können.

Außerdem gibt es Montessori-Zertifikatskurse für die Sekundarstufe, die  von der Deut­schen Montessori-Gesellschaft e.V. (DMG) und der Deutschen Montessori-Vereinigung e.V. (DMV) über Bildungsträger vor Ort angeboten werden. Sie basieren auf den Standards der Sekundarstufenausbildung.

Eine Übersicht über alle laufenden sowie zukünftigen Kurse erhält man auf den Portalen der einzelnen Ausbildungsorganisationen.

Aus- und Weiterbildung zum/zur Lehrer/-in an Waldorfschulen

An den über 200 Waldorfschulen in Deutschland werden qualifizierte Waldorflehrer/-innen dringend gesucht. Das Lehrerseminar für Waldorfpädagogik Kassel bildet seit 1983 in enger Zusammenarbeit mit der Freien Waldorfschule Kassel und anderen Waldorf schulen sowie der Pädagogischen Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen Lehrer/-innen in Postgraduierten-Kursen aus. Kennzeichnend für die Arbeit ist eine enge Anbindung an die Praxis und die Bedürfnisse der Schulen. Alle verantwortlichen Dozenten/-innen sind gleich zeitig tätige Lehrer/-innen.

Der Vollzeitkurs zur Weiterbildung als Oberstufenlehrer/in (Dauer: ein Schuljahr, von September bis Juni) wird neben ausgebildeten Lehrern/-innen, die eine Stelle suchen, auch für Lehramtsstudenten/-innen interessant sein, die nach dem 1. Staatsexamen keine Stelle für das Referendariat bekommen haben, eine Wartezeit überbrücken und sich auch gern in dieser Zeit inhaltlich weiterbilden möchten. Da dieser Studiengang von Anfang an sehr viele Praxisphasen an Schulen hat, kann man sehr schnell einen guten Einblick in diese Form der Pädagogik bekommen. Dies ist auch für Quereinsteiger mit anderen Studienabschlüssen (Diplom, Master) eine interessante Möglichkeit, um den Lehrer/-innenberuf kennenzulernen und herauszufinden, ob er zu einem passen könnte. Da es eine Probezeit gibt, kann eine solche Ausbildung auch ohne Angabe von Gründen in dieser Zeit beendet werden. Durch eine Kooperation mit der Alanus Hochschule Alfter können Lehrveranstaltungen in die Module eines Masterstudiengangs mit Abschluss Master of Arts in Pädagogik integriert werden.

Das Blockstudium für Oberstufenlehrer/innen erstreckt sich über 2,5 Jahre (im Februar und November je ein zweiwöchiger Intensivkurs und einige Wochenendseminare), das berufsbegleitend besucht werden kann. Diese Form des Studiums (Dauer: 3 Jahre; zweimal jährlich jeweils drei Wochen) gibt es auch für die Ausbildung zur/zum Klassenlehrer/in und zur/zum Handarbeitslehrer/in (textiles Gestalten). Auch hier gibt es die Möglichkeit, durch den Besuch einer der Blockveranstaltungen zunächst einen Einblick in diese Form der Pädagogik und Ausbildung zu bekommen, bevor man sich für den gesamten Ausbildungsgang entscheidet.

Aktuell ist eine Informations- und Einführungsveranstaltung für den 28./29. September 2012 geplant. Weitere Informationen, auch über Neuerscheinungen im Bereich Bücher und Lehrmittel, über Neuigkeiten im Bereich Pädagogische Forschung und über weitere Seminartermine und -inhalte, bekommen Sie über das Kontaktformular.

Einordnung von Sprachzertifikaten in den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER)

Für einige Lehrer/-innenjobs, gerade auch an bilingualen und internationalen Schulen, sind Sprachkenntnisse auf unterschiedlich hohen Niveaus von Vorteil oder sogar zwingend notwendig. Um die unterschiedlichen Zertifikate der europäischen Sprachen einordnen zu können, wurde 2001 vom Europarat der „Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen“ (GER) eingeführt. Mit ihm ist es möglich, den Stand der Sprachkenntnisse transparent und vergleichbar zu machen. Der GER teilt sämtliche bekannten europäischen Sprachzertifikate in sechs bzw. sieben Schwierigkeitsstufen ein.

In der folgenden Tabelle finden Sie die Einordnung der sechs häufigsten europäischen Sprachen in den GER. Sollten Sie eines der genannten Sprachzertifikate erworben haben, empfiehlt es sich bei Bewerbungen immer, das GER-Niveau (z. B. im Lebenslauf) anzugeben.

Auf der Info-Seite von Sprachzertifikat.org finden Sie weiterführende Informationen und die Einordnung vieler weiterer Sprachen in der GER. Der vollständige Text des GER lässt sich beispielsweise auf den Seiten des Goethe-Institutes nachlesen.

Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen (GER) für Sprachzertifikate

Niveau Beschreibung Sprachzertifikat
A 1 Sie verstehen vertraute, alltägliche Ausdrücke und können ganz einfache Sätze verstehen und verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse ausgerichtet sind. Ebenfalls können Sie sich vorstellen, wo Sie wohnen, was Ihre Hobbies sind – somit die elementaren Dinge in der jeweiligen Fremdsprache zum Ausdruck bringen. Englisch: TELC A1, SEFIC, YLE, FELSA, BULATS, TOEFL, TOEIC, EFB, PBE, JET

Französisch: DELF A1, TELC

Spanisch: TELC A1

Italienisch: DELI (Diplom der AIL), PLIDA, CILS, TELC

Deutsch: Start Deutsch 1 – Goethe-Institut / telc GmbH; Fit in Deutsch 1 – Alter 10-15 – Goethe-Institut; Kompetenz in Deutsch 1 – Alter 10-14 – ÖSD

Russisch: TEU, TELC

A 2 Sie können an Gesprächen zu alltäglichen Themen teilnehmen, allgemeinsprachlich können Sie Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke verstehen, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen. Ebenso können Sie sich vor allem in routineüblichen Alltagssituationen verständigen. Englisch: Cambridge KET, TELC A2, TELC A2 school, EFB, SEFIC, EFC, YLE, WEFT level 1, FELSA, BULATS, TOEFL, TOEIC, PBE, JET

Französisch: DELF A2, TELC, TELC école

Spanisch: TELC A2, TELC escuela

Italienisch: DELI (Diplom der AIL), PLIDA, CELI, CILS, TELC

Deutsch: Start Deutsch 2 – Goethe-Institut / telc GmbH / ÖSD, DTZ, Fit in Deutsch 2 – Alter 10-15 – Goethe-Institut, Kompetenz in Deutsch 1 – Alter 10-14 – ÖSD, DSD der KMK – Jugendliche, WiDaF

Russisch: TEU/TBU, TELC

B 1 Generell können Sie mühelos und fehlerfrei alltäglichen Konversationen folgen sowie diesbezüglich Texte schreiben. Vom Verständnis können Sie der Alltagssprache gut folgen, sofern keine verfälschenden Akzente verwendet werden. Englisch: Cambridge PET, PET for schools, TELC B1, TELC B1 Business, TELC B1 Hotel and Restaurant, TELC B1 school, EFB, SEFIC, EFC, Cambridge BEC Preliminary , TOEIC, IELTS, TOEFL, TKT, JET/SET, BULATS, WEFT level 1, ELSA, SET

Französisch: DELF B1, TELC, TELC école, TELC pour la profession

Spanisch: TELC B1, TELC escuela, DELE Inicial, EC

Italienisch: DILI (Diplom der AIL), DILC (Diplom der AIL), PLIDA, CELI, CIC, CILS, TELC

Deutsch: Zertifikat Deutsch – Goethe-Institut / telc GmbH / ÖSD, DTZ, ZDJ – Jugendliche – Alter 12-15 / 12-16 – Goethe-Institut / ÖSD, DSD der KMK – Jugendliche, WiDaF

Russisch: TBU/TRKI-1, TELC

B 2 Ihre sprachlichen Fähigkeiten sind gut ausgebildet: Sie können nahezu mühelos sowie fehlerfrei alltäglichen Konversationen folgen sowie alltagsbezogene Texte verfassen. Auch komplexere Texte zu konkreten als auch eher abstrakten Themenbereichen können Sie vom Verständnis folgen, sodass Sie sich auch mit Muttersprachlern durchaus verständigen können. Englisch: Cambridge FCE, TELC B2, TELC B2 Business, TELC B2 Technical , EFB, SEFIC, EFC, BEC Vantage, TOEIC, IELTS, TOEFL, WEFT level 2, ILEC, ICFE, ICELT, JET/SET, CELTA, BULATS, ELSA, SET

Französisch: DELF B2, TELC

Spanisch: DELE Intermedio, CBEN, CBET

Italienisch: DILI (Diplom der AIL), PLIDA, CELI, CILS, TELC

Deutsch: Zertifikat Deutsch – Goethe-Institut / telc GmbH / ÖSD, Zertifkat Deutsch für den Beruf – Goethe-Institut / telc GmbH, TestDaF, DSH, WiDaF

Russisch: TRKI-1/TRKI-2, TELC

C 1 Sie haben sehr ausgeprägte, tiefgehende Kenntnisse der jeweiligen Fremdsprache: einheimische Literatur bereitet Ihnen keine Probleme, bei anspruchsvoller, längerer Literatur verstehen Sie auch die impliziten Zusammenhänge. Redewendungen sowie auch ausgefallenere Phrasen gehören ebenfalls zu Ihrem aktiven Wortschatz. Englisch: Cambridge CAE, TELC C1, EFB, SEFIC, EFC, BEC Higher, TOEIC, IELTS, TOEFL, ILEC, ICFE, CELTA, ICELT, DELTA, BULATS, ELSA, FTBE

Französisch: DALF C1

Spanisch: DEC, CSEN, CSE

Italienisch: DALI (Diplom der AIL), DALC (Diplom der AIL), PLIDA, CELI, CIC, CILS

Deutsch: Zertifikat Deutsch – Goethe-Institut / telc GmbH / ÖSD, DSD der KMK – Jugendliche, TestDaF, DSH, Prüfung Wirtschaftsdeutsch des Goethe-Instituts – PWD, WiDaF

Russisch: TRKI-2/TRKI-3

C 2 Sie sind nahezu perfekt in der jeweiligen Fremdsprache: Sie unterhalten sich mit Muttersprachlern auf nahezu gleichem Niveau, können fachlich komplexen Texten folgen und diese auch selbst verfassen. Diskussionen auch zu sehr speziellen Themen können Sie zumindest sprachlich nicht aus der Ruhe bringen. Englisch: Cambridge CPE, EFB, SEFIC, TOEIC, IELTS, TOEFL, EFC, ICELT, DELTA, IDLTM, BULATS, FTBE

Französisch: DALF C2

Spanisch: DELE Superior, DEN

Italienisch: DALI (Diplom der AIL), DALC (Diplom der AIL), PLIDA, CELI, CILS

Deutsch: Zentrale Oberstufenprüfung des Goethe-Instituts – ZOP, Kleines Deutsches Sprachdiplom des Goethe-Instituts – KDS, Wirtschaftssprache Deutsch – ÖSD, WiDaF

Russisch: TRKI-4

C 2 + Sie verfügen über Sprachkenntnisse oberhalb der Kategorie C 2. Als Nicht-Muttersprachler können Sie auf diesem Niveau zum Beispiel in einem anderen Land an einer Schule als Lehrer arbeiten. Deutsch: Großes Deutsches Sprachdiplom des Goethe-Instituts – GDS, Prüfung Wirtschaftsdeutsch International PWD – Goethe-Institut / DIHK / Carl Duisberg Centren (CDC)

Konfessionsschulen in freier Trägerschaft

Konfessionelle Privatschulen sind Schulen, in denen Schüler/innen des gleichen religiösen Bekenntnisses unterrichtet werden. Die in kirchlicher Trägerschaft befindlichen Privatschulen in Deutschland sind fest in die Bildungslandschaft Deutschlands etabliert und stellen die größte Gruppe der Privatschulen. Inzwischen müssen die Schüler/innen keine Mitglieder der jeweiligen Kirche sein, allerdings Offenheit gegenüber den jeweils religiösen Werten und dem Konzept der Schulen haben.  In der Regel verlangen Privatschulen in kirchlicher Trägerschaft ein geringes oder gar kein Schulgeld und erfreuen sich deshalb steigender Beliebtheit.

Zur Zeit werden ca. 475.000 Schüler/innen an verschiedenen Konfessionsschulen in unterschiedlichen Schulformen unterrichtet. Dabei machen den größten Teil Konfessionsschulen kirchlicher Träger aus: 674 katholische Schulen mit ca. 327.000 Schüler/innen. Ca. 115.000 Schüler/innen werden an einer der 541 evangelischen Bekenntnisschulen unterrichtet. Die restlichen 92 Bekenntnisschulen in freier Trägerschaft hatten 2011 etwa 33.000 Schüler/innen.

Wie alle Schulen in freier Trägerschaft stehen auch die Konfessionsschulen unter staatlicher Aufsicht, richten sich nach den Bildungsplänen der öffentlichen Schulen und führen ihre Schüler/innen zu in Deutschland anerkannten Bildungsabschlüssen. 50-60% der Kosten decken die Konfessionsschulen in freier Trägerschaft über die staatliche Förderung des jeweiligen Bundeslandes. Üblicherweise wird das anfallende Schulgeld nach dem Einkommen der Eltern gestaffelt erhoben. Weitere Finanzierung erhalten die Schulen durch die kirchlichen Träger und Spenden.

Katholische Privatschulen

Ca. 350 verschiedene Schulträger (Diözesen, kirchliche Schulwerke oder -stiftungen, Ordensgemeinschaften und Caritasverbände) unterhalten katholische Schulen in Deutschland. Der Arbeitskreis Katholischer Schulen in freier Trägerschaft in der Bundesrepublik Deutschland (AKS) betreibt ein gutes Informationsportal, auf dem sich Lehrer/innen und Interessierte über katholische Schule in Deutschland und deren Träger informieren kann. Natürlich sind die Schulen sehr unterschiedlich und haben verschiedene Konzepte, allerdings gibt es grundsätzliche Gemeinsamkeiten, die für alle katholischen Schulen gelten. Zu nennen sind hier die Grundüberzeugung von der personalen Würde des Kindes und Jugendlichen, die Durchdringung von Glaube, Kultur und Leben und die Schule als Erziehungsgemeinschaft.

Evangelische Privatschulen

Die größten Träger von evangelischen Privatschulen sind in Deutschland die evangelischen Landeskirchen. Der überwiegende Teil dieser Träger hat sich im Verband evangelischer Bekenntnisschulen zusammengeschlossen. Auch bei diesen Schulen gibt es unterschiedlichste Profile und Konzepte. Gemeinsam ist jedoch allen evangelischen Schulen in freier Trägerschaft, dass sie Sinn und Orientierung und der Fähigkeit zur selbständigen Auseinandersetzung mit anderen Deutungssystemen vermitteln wollen. Durch eine Charakterschulung und Stärkung der Persönlichkeit durch eine am biblischen Menschenbild ausgerichtete Pädagogik soll Erfahrungen sowohl von Anerkennung und Geborgenheit als auch von Grenzen und Anforderungen gemacht werden. Dadurch erhoffen sich die Schulen eine hohe Motivation, Leistungsbereitschaft und Selbstverantwortung der Schüler/innen.

Hart, aber herzlich – Das Konzept der sozialwirksamen Schule

Das Konzept der „sozialwirksamen Schule“ geht auf Dr. Werner H. Hopf, München, zurück. Es hat zum Ziel, vor allem anderen erst einmal Bedingungen für einen guten Unterricht herzustellen, was heutzutage an vielen Schulen schwer genug ist. Lehrkräfte sollen so von Disziplinproblemen entlastet und so auch vor dem Ausbrennen geschützt werden. Die Evaluierung von Schulen, die dem Konzept folgen, ergab eine Zunahme des Verantwortungs- und Gemeinschaftsgefühls und der Dimension „Wärme und Miteinander“ sowie eine deutliche Verminderung aller Arten von körperlicher und psychischer Gewalt. Klingt ganz interessant, findet das LehrCare-Team.

Mehr dazu: http://www.sozialwirksame-schule.de

Privatschule für Hochbegabte

In Berlin öffnet zum Schuljahr 2011/12 eine „Privatschule für Hochbegabte“ ihre Pforten und LehrCare sucht die Lehrer/innen dafür. Diese neue Schule in freier Trägerschaft hat es sich zur Aufgabe gemacht, auch für Gymnasiasten (in Berlin ab Klasse 7) einen „konsequenten Praxisbezug“ einzuführen, wie man ihn bereits von den neuen Sekundarschulen in Berlin (zusammengelegte Haupt- und Realschulen) kennt. Die deutsche Hauptstadt bietet ideale Möglichkeiten, Fachleute aus allen Branchen dafür zu gewinnen. In Methodik und Didaktik fühlen sich die „Schulverantwortlichen“ zwar keiner pädagogischen Richtung alleine verpflichtet, bezeichnen sich aber als „reformorientiert“. Individualisierung des Lernens und fächerübergreifendes Lehren stehen dabei im Zentrum. Möchten Sie an dieser Schule arbeiten, dann wenden Sie sich an uns. Den Ausschreibungstext finden Sie unter unseren Stellenangeboten auf der Startseite unserer Homepage oder rufen bzw. schreiben Sie uns einfach an. Gerne senden wir Ihnen nähere Informationen zu.

Drei-Religionen-Schule in Osnabrück

In Osnabrück soll es künftig eine „Drei-Religionen-Schule“ geben. Im Stadtrat stimmten 25 von 46 Abgeordneten nach teilweise heftigen Diskussionen einem entsprechenden Antrag zu. Die „Drei-Religionen-Schule“ in Trägerschaft des Bistums Osnabrück vereint Kinder christlichen, jüdischen und islamischen Glaubens. Das Schulkonzept sieht vor, dass der Religionsunterricht zwar getrennt erfolgen, die jeweiligen Feste aber gemeinsam begangen werden sollen. Befürworter sehen in diesem bundesweit einmaligen Konzept ein Modell, das „Schule machen“ könnte.

Mehr dazu: http://www.noz.de/lokales/49887842/osnabruecker-stadtrat-stimmt-bistumskonzept-zur-drei-religionen-schule-zu

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