Archiv für die Kategorie „Die Schulsysteme deutschsprachiger Länder“

Ganztagsschulen: Zwischenbilanz eines Erfolgsmodells

Ganztagsschulplätze sind begehrt – und knapp. Denn die Nachfrage übersteigt das Angebot derzeit noch deutlich. Wie die 2. JAKO-O-Bildungsstudie belegt, wünschen sich rund 70 % aller befragten Eltern für ihr Kind ein ganztägiges Schulangebot. In den östlichen Bundesländern sind es gar 89 %. Doch die Realität zeigt: Nur 26 % der befragten Eltern bzw. Kinder besuchen aktuell eine Ganztagsschule. Ist das Erfolgsmodell ins Stocken gekommen? Oder ist es an der Zeit für einige Neujustierungen?

 

Rasanter Anstieg der Ganztagsquote

Ein Blick zurück zeigt: Die Verbreitung von Ganztagsschulen hat in den letzten Jahrzehnten enorm an Fahrt aufgenommen. Während in den 1970er-Jahren nur 0,4 % aller Schülerinnen und Schüler in der alten Bundesrepublik ganztägig beschult wurden, waren es im Jahr 2002/2003 bereits 10 % in der Primarstufe und Sekundarstufe I. Zurückzuführen ist diese Entwicklung unter anderem auf das „Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB), mit dem der Bund von 2003 bis 2007 den Ganztags-Ausbau aktiv förderte. Seither hat sich diese Zahl mehr als verdreifacht: 2011/2012 nahmen bereits rund 31 % der bundesdeutschen Schülerinnen und Schüler am Ganztagsbetrieb teil. Eine Aufgliederung dieser Quote nach Schularten zeigt: Am weitesten verbreitet ist das Ganztagsmodell in Gesamtschulen. Hier betrug die Ganztagsquote im genannten Zeitraum 74 %, gefolgt von Förderschulen (46 %), Hauptschulen (37 %) und Orientierungsstufen (36 %). Deutlich weniger Kinder (27 %) besuchen ganztägige Grundschulen, Ganztagsgymnasien (25 %), freie Waldorfschulen (22 %) oder Realschulen (16 %).

 

Und wie bewährt sich das Modell?

Doch Quantität sollte in punkto Ganztagsschule keinesfalls über Qualität gestellt werden. So beschäftigt Bildungsforscher vor allem auch die Frage, wie sich der Ganztagsbetrieb in der Praxis bewährt und wie die Schülerinnen und Schüler mit diesem Modell zurechtkommen. Hierfür entscheidend ist die Unterteilung in die zwei Motoren für den Ausbau von Ganztagsschulen: Zum einen soll das Ganztagsmodell Erziehungsberechtigten das Vereinbaren von Erziehung und Erwerbstätigkeit erleichtern, zum anderen hat der Ganztagsbetrieb das Ziel, Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Schichten eine bessere Teilhabe am Bildungsbetrieb zu ermöglichen. Wie insbesondere die „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ (StEG) zeigt, stellen Ganztagsschulen eine entscheidende Erleichterung für die Vereinbarung von Familie und Erwerbstätigkeit dar. Dies gilt insbesondere für Familien mit Kindern im Alter von sechs bis elf Jahren.

Die Frage nach der besseren Förderung bildungsferner Schichten durch den Ganztagsbetrieb ist hingegen weitaus schwieriger zu beantworten. So konnte bislang nicht eindeutig belegt werden, dass Ganztagsbeschulung die Chancenungleichheit in punkto Bildung reduziert. Wenn überhaupt, lässt sich, so ein weiteres Fazit der JAKO-O-Bildungsstudie, durch den Ganztagsbetrieb ein Zugewinn an kognitiver Förderung bildungsbenachteiligter Schülerinnen und Schüler feststellen. Eine signifikante Verbesserung schulischer Leistungen wurde indes nicht belegt.

 

Wohin soll die weitere Entwicklung führen?

Trotz ambivalenter Resultate zur Effektivität der ganztägigen Beschulung wird das Modell Ganztag jedoch weithin akzeptiert und für ausbaufähig empfunden. Ein wesentliches Argument hierfür ist die Tatsache, dass der Ganztagsbetrieb es Lehrkräften ermöglicht, einzelne Schülerinnen oder Schüler von anderen Seiten kennenzulernen, nämlich beispielsweise hinsichtlich ihres Sozial- und Freizeitverhaltens oder ihres Engagements. Der Einblick in derlei Kompetenzen eröffnet sich Lehrkräften im Unterricht nur eingeschränkt. Auch im Hinblick auf die wachsende Bedeutung der Inklusion im Schulbetrieb erscheint der weitere Ausbau von Ganztagsangeboten sinnvoll. Denn insbesondere Sozialpädagogen sind sich darin einig, dass Inklusion im Ganztagsbetrieb am besten funktioniert.

Nicht zuletzt sollen vor allem auch die Schülerinnen und Schüler von einer sich verändernden Schulkultur profitieren – nämlich indem sich Schule langsam aber stetig von dem Bild des „Lernkerkers“ loslöst und zu einem positiv besetzten Ort wird, der mehr ist als nur Schule. Nach derzeitiger Einschätzung zahlreicher Schul- und Bildungsforscher ist am ehesten die gebundene Form der Ganztagsschule, also die obligatorische Teilnahme aller Schülerinnen und Schüler am Ganztagsangebot, dazu geeignet, die angepeilten Ziele zu ermöglichen.

PISA 2013: „In Deutschland bewegt sich was. Doch was fangen wir damit an?“

Am 3. Dezember 2013 wurden die Ergebnisse der 5. PISA-Studie (Datenerhebung 2012) vorgestellt. Das Erfreuliche: Erstmals liegt Deutschland in allen getesteten Fachbereichen, also Mathematik, Naturwissenschaften und Lesekompetenz, über dem Durchschnitt der teilnehmenden Länder und bewegt sich somit stetig auf die Spitzengruppe zu. Doch bei aller Freude: Das Ergebnis bedarf einer genaueren Betrachtung. Denn inwiefern die deutlich besseren Ergebnisse auf die Wirksamkeit der seit dem PISA-Schock 2001 durchgeführten Bildungsreformen zurückzuführen sind, und inwiefern das durch neue Methoden angeeignete Wissen tatsächlich nachhaltig in den Köpfen verankert sein kann, bleibt nach wie vor ungeklärt.
Und so nehmen Bildungsforscher die neuesten PISA-Resultate zwar wohlwollend zur Kenntnis, beschäftigen sich aber derweil schon mit weitergehenden Fragen: Zum einen, wie es in Sachen Bildungsstand um die Binnendifferenzierung innerhalb Deutschlands steht. Denn regionale Gefälle kann keine PISA-Studie abbilden. Zum zweiten bedarf nach wie vor einer näheren Untersuchung, welche Rolle Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund für die PISA-Ergebnisse spielen. Daraus ableitend ergibt sich schließlich die Frage, ob Ranglisten à la PISA noch zeitgemäß sind, oder ob eine punktgenaue Bildungsförderung – zumindest in Deutschland – nicht anderer Instrumente bedarf.

Ländervergleich: Sezieren der PISA-Ergebnisse
Eine der bildungspolitischen Konsequenzen aus dem PISA-Debakel im Jahr 2000 war die Einführung von Bildungsstandards für die einzelnen Bundesländer. Doch keine Reform ohne entsprechendes Monitoring. Und so sezieren seit 2009 die vom Berliner Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) durchgeführten Ländervergleiche zur zentralen Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards die Bildungslage in Deutschland, indem sie die PISA-Ergebnisse um die bundeslandspezifische Dimension bereichern. Und hierbei traten auch im Befragungsturnus 2012 teils gravierende Disparitäten zutage: Die Leistungen der Schüler vor allem in Mathematik und den Naturwissenschaften variieren von Bundesland zu Bundesland teils erheblich. Ganz besonders fällt hierbei das starke Ost-West-Gefälle auf. So lagen Sachsen, Thüringen, Sachsen-Anhalt und Brandenburg unangefochten über dem Bundesdurchschnitt, während Hamburg, Bremen und Nordrhein-Westfalen in allen getesteten Fächern das Schlusslicht bildeten – und damit weit unter den Durchschnitt liegen.
Schlüssige Erklärungen für dieses signifikante Auseinanderklaffen gibt es derweil kaum. Manchen Bildungsforschern zufolge sei das starke Abschneiden der neuen Bundesländer auf die zu DDR-Zeiten traditionell stark mathematisch-naturwissenschaftliche Ausrichtung der einstigen Polytechnischen Oberschulen zurückzuführen. Doch dieser Erklärungsansatz ist vor allem eines: sehr vage.

Stigma soziale Benachteiligung
Auch in Sachen Bildungsgerechtigkeit haben die neuesten PISA-Statistiken wohltuende Ergebnisse geliefert. Denn die gute Nachricht lautet: Deutschland ist nicht länger trauriger Anführer in Sachen soziale Ungerechtigkeit bei Bildungsfragen. Zwar sind noch immer alarmierende 15 % aller in Deutschland lebenden Schülerinnen und Schüler akut benachteiligt. Doch zeigt sich, dass es hier einen gegenläufigen Trend gibt. So hat sich die schulische Leistung von Kindern aus armen oder Migrantenfamilien laut PISA 2012 deutlich gebessert.
Was die Studie jedoch nicht geliefert hat, ist ein Hinweis auf den Verbleib derjenigen Schülerinnen und Schüler, die nach wie vor ein Leistungsniveau deutlich unter Hauptschulabschluss-Qualifizierung vorweisen. Unklar bleibt folglich auch – und dies ist ein weiteres Manko der PISA-Studie – wie diese Jugendlichen erreicht und adäquat gefördert werden können.

Ist PISA noch zeitgemäß?
Keine Frage: PISA hat alarmiert, wachgerüttelt und aktiviert; wie sich jetzt zeigt, auch mit Erfolg. Denn die eindeutigen Verbesserungen der deutschen Testergebnisse können nicht vom Himmel gefallen sein. Dennoch muss die Frage gestellt werden, wohin die PISA-Reise künftig gehen soll. Was kann Schule mit den Resultaten anfangen? Wo können weitere Reformen ansetzen? Und welche Herausforderungen werden uns in näherer und fernerer Zukunft erwarten?
So ist und bleibt einer der Hauptkritikpunkte an der PISA-Studie ihre Defizitorientiertheit. Denn für Deutschland gültige Studien, die den Erfolg und die Wirksamkeit von Unterricht messen – und auf diese Weise eine Marschrichtung vorgeben, liegen bislang nicht vor.

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