Archiv für November 2011

Schulbuchverlage in Deutschland

Ein Schulbuchverlag ist ein auf Schulbücher und weitere Bildungsmedien spezialisierter Verlag.

In Deutschland gibt es eine fast unüberschaubare Vielzahl von Schulbüchern für die verschiedenen Fächer, Jahrgänge und Schulformen. Darüber hinaus werden Schulbücher für die 16 verschiedenen Bundesländer, in denen jeweils unterschiedliche Rahmenlehrpläne gelten, herausgegeben.

Die drei großen Schulbuchverlage in Deutschland – der Cornelsen Verlag (Berlin), der Ernst Klett Verlag (Stuttgart) und der Westermann Verlag (Braunschweig) – teilen 90 % des gesamten Schulbuchmarktes unter sich auf. Die restlichen 10% des Schulbuchmarktes bestehen aus zirka 70 unabhängigen Schulbuchverlagen, wie zum Beispiel dem Stark Verlag (Hallbergmoos), dem Mildenberger Verlag (Offenburg), dem Schneider Verlag (Hohengehren) oder dem Wochenschau Verlag (Schwalbach/Ts.). Eine Übersicht aller Schulbuchverlage und Anbieter von Bildungsmedien findet sich auf den Seiten des Deutschen Bildungsservers. Die meisten Verlage bieten auf ihren Homepages verschiedenes Material und Arbeitsblätter für den Unterricht zum kostenlosen Download an.

Schulbücher für den Unterricht in staatlichen Schulen müssen in Deutschland durch das Kultusministerium genehmigt werden. Diese führen auch Schulbuchverzeichnisse der jeweils im Bundesland zugelassenen Schulbücher. Innerhalb dieser Verzeichnisse sind die Schulen frei in der Auswahl ihrer Schulbücher. Eine Übersicht der in den Ländern zugelassenen Schulbücher und Lernmittel findet sich ebenfalls auf den Seiten des Deutschen Bildungsservers.

Zuständig für die Erforschung historisch, politisch und geographisch bedeutsamer Darstellungen in Schulbüchern und anderen schulrelevanten Bildungsmedien ist das Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig. Seine Forschungs- und Transferaktivitäten reflektieren den vielschichtigen Charakter von Schulbüchern ebenso wie soziale und politische Kontexte. Die Erforschung von historischen und modernen Schulbüchern ist laut dem Georg-Eckert-Institut insofern interessant, als dass sie nicht nur „legitimes Wissen“ und wünschenswerte Kompetenzen definieren, sondern auch staatlich bzw. gesellschaftlich gewünschte Identitätsangebote vermitteln. „Sie sind deshalb immer auch ein Politikum und verweisen auf die Kontexte, in denen sie hergestellt, genutzt und verhandelt werden. Schulbücher können ethnische, kulturelle, religiöse oder politische Konflikte auslösen oder abbilden, zugleich aber auch als Instrument der Konfliktbewältigung und Verständigung dienen.“ (Vgl. http://www.gei.de/das-institut.html)

Das Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung betreibt außerdem das Portal „edumeres- Educational Media Research“, ein internationales Informations- und Kommunikationsportal für wissenschaftliche Forschungsinhalte und -methoden sowie innovativer Wissensgenerierung und -dokumentation zu schulrelevanten Bildungsmedien. Hier kann man beispielsweise im Online-Katalog des Georg-Eckert-Instituts für internationale Schulbuchforschung nach allen Schulbüchern Europas suchen.

Lehrer/innenfortbildung in Deutschland

Lehrer/innenfortbildung meint alle organisierte Bildungsmaßnahmen für Lehrer/innen, die bereits im Berufsleben stehen. Sie ist neben dem Lehramtsstudium (1. Phase) und dem Referendariat (2. Phase) als 3. Phase Teil der Lehrer/innenausbildung in Deutschland. Im Gegensatz zur Lehrer/innenweiterbildung – verstanden als Zusatzausbildung, die über Zertifikate zu neuen Lehrbefähigungen führt – werden in einer Fortbildung Qualifikationen und Kompetenzen, die bereits in Studium und Beruf erworben wurden, vertieft und erweitert.

So wie Schule und Bildung generell ist auch die Lehrer/innenfortbildung in Deutschland föderal geregelt. Jedes Bundesland betreibt ein staatliches Landesinstitut für Lehrer/innenfortbildung, welches dem jeweiligen Kultusministerium nachgeordnet ist. Eine Übersicht aller 16 Landesinstitute für Lehrer/innenfortbildung befindet sich beispielsweise auf den Seiten des Deutschen Bildungsservers.

Daneben gibt es eine nahezu unüberschaubare Anzahl an weiteren staatlichen und privaten Fortbildungsanbietern für Lehrer/innen. Beispielsweise sind die Bundeszentrale für politische Bildung, das Goetheinstitut oder das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen. Einen besonderen Schwerpunkt bei Lehrer/innenfortbildungen gibt es derzeit im Themengebiet „Neue Medien“. Hierzu gibt es auf den Seiten des Deutschen Bildungsservers eine Übersicht aller länderübergreifender Online-Angebote zur Lehrer/innenfortbildung.

Weiterhin bieten sehr viele Stiftungen, Lernorte (wie beispielsweise Gedenkstätten) und Vereine Veranstaltungen an, die beim jeweiligen Landesinstitut als Fortbildung genehmigt sind. Eine Übersicht aller Fortbildungsangebote im jeweiligen Bundesland erhalten Lehrer/innen auf den Seiten ihres zuständigen Landesinstituts. Wenn eine Freistellung vom Dienst der Lehrer/in erfolgen soll, muss die angebotene Fortbildung vom Bildungsministerium anerkannt sein.

Aufgrund der heterogenen Struktur hat sich in Deutschland die länderübergreifende Organisation Deutscher Verein zur Förderung der Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung (DVLfB) gebildet, die in regelmäßigen Fachtagungen die zentralen Themen und Innovationsbereiche der Lehrer/innenfortbildung und Schulentwicklung erörtert und koordiniert. Darüber hinaus fördert der DVLfB die überregionale fachliche Zusammenarbeit von Experten/innen der Lehrer/innenfortbildung und trägt zu ihrer Professionalisierung bei. Außerdem gibt der Verein die Zeitschrift „FORUM Lehrerfortbildung“ heraus, veröffentlicht regelmäßig verschiedenste Tagungsberichte und verschickt einen Newsletter.

Reflexive Koedukation

Die Debatte über Monoedukation vs. Koedukation bleibt weiterhin aktuell und verzeichnet auf beiden Seiten Befürworter und Gegner. Bis in die 1960er Jahre war in der Bundesrepublik Deutschland monoedukativer Unterricht, also getrennt geschlechtlicher Unterricht vorherrschend. Die Koedukationsdebatte ändert dies und in der Folge entstehen immer mehr koedukative Schulen unter der Prämisse mehr Gleichberechtigung und Chancengleichheit für Mädchen. In den 1980er Jahren gab es rege Kritik an dem Konzept der Koedukation, da es zur Benachteiligung von Mädchen im Schulalltag führe.

Zurzeit erweitert sich die Debatte um die Perspektive der Jungen, die, was den schulischen Bildungserfolg angeht, hinter den Mädchen zurückbleiben würden. Welches Geschlecht ist nun Bildungsverlierer? Beide, denn die bisherigen Konzepte neigen dazu, die „traditionelle“ Geschlechterhierarchie zu reproduzieren. Aus diesem Grund wurde das Modell der reflexiven Koedukation entwickelt. Es nimmt die Genderperspektive ein und berücksichtigt, dass Jungen und Mädchen unterschiedlich lernen und unterschiedliche Interesse und Voraussetzungen mitbringen.

Eine Kurzübersicht des Konzeptes Reflexive Koeduaktion von der Kooperation des Equal-Projekts Berlin DiverCity und von Bildungsnetz Berlin:

Ziele reflexiver Koedukation:
• Die im Schulalltag erlebbaren Geschlechterhierarchien sollen abgebaut werden, um ein gleichberechtigtes Zusammenleben und -lernen beider Geschlechter zu ermöglichen.
• Geschlechtsstereotype Zuweisungen müssen aufgelöst werden, um alle wesentlichen Fähigkeiten und Kenntnisse sowohl bei Mädchen als auch bei Jungen herauszubilden.
• Ein wesentliches Ziel reflexiver Koedukation ist die Chance, individuelle Unterschiede ohne Benachteiligungserfahrung leben zu können. Es geht nicht um ‚Angleichung‘ der Geschlechter!
• Der Unterricht soll den kulturellen Leistungen von Frauen den gleichen Stellenwert einräumen wie den kulturellen Leistungen von Männern und damit das überlieferte männerlastige historische Verständnis korrigieren.
• Sowohl Mädchen als auch Jungen wollen heute eine qualifizierte Berufsausbildung und eine langfristige Erwerbstätigkeit ohne Verzicht auf Kinder und Familie. Die Fähigkeiten beider Geschlechter zur Verwirklichung dieser Lebensperspektive sollen gefördert werden.

Was kann reflexive Koedukation in der Praxis heißen?
• Schülerinnen sollten Unterstützung in der Entwicklung ihres Selbstwertgefühls erfahren. Pädagogische Handlungskonzepte sollten dazu beitragen, das Vertrauen der Schülerinnen in ihre kognitiven Kompetenzen, ihre Fähigkeiten zur Selbstdarstellung und ihre Möglichkeiten zu selbstbestimmter Berufswahl, Partnerschaftsgestaltung und Lebensplanung zu stärken, ohne dass sie gleichzeitig (ab der Pubertät) den Verlust weiblicher Attraktivität befürchten.
• Schüler brauchen Hilfestellung beim Umgang mit dem Überlegenheitsimperativ, der sehr viel Druck erzeugt. Da oft kein Konsens mehr über die Definition männlicher Überlegenheit besteht, findet die Identitätsbildung von Jungen in einem ersten Schritt über die Ablehnung von Weiblichkeit und ‚Frau-Sein‘ statt. Weiblich konnotierte Eigenschaften wie Sensibilität, Kommunikationsvermögen, Empathie werden deshalb oft entwertet. Hieraus entstehen Gefahren sowohl für die Persönlichkeitsentwicklung wie für das Berufsleben, in dem diese als weiblich geltenden Eigenschaften inzwischen durchaus gefordert werden. Schüler sollten in ihren Versuchen unterstützt werden, eine selbstbestimmte Berufswahl und Lebensplanung ohne Einengung durch tradierte Männlichkeitsvorstellungen zu leisten. Dazu gehört die Auseinandersetzung mit traditionellen Vorstellungen von Partnerschaft und familialer Arbeitsteilung.
(Quelle: http://www.berlin-divercity.de/diwiki/images/5/57/AB_theorie_gender_reflexive_koed.pdf)

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